GESTAR II- GLÓRIA D'OESTE E PORTO ESPERIDIÃO - MT

PÓS GRADUAÇÃO

2011-02-03T17:48:00.001-08:00

ESTÁ PREVISTO PARA INICIAR AQUI EM SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS, PELA EDUCARE DE CUIABÁ, DOIS CURSOS DE PÓS GRADUAÇÃO: UM EM EDUCAÇÃO INTERDISCIPLINAR E PROJETOS PEDAGÓGICOS, COM DURAÇÃO DE 20 MESES SOMANDO UMA CARGA HORÁRIA DE 420 HORAS, COM INVESTIMENTO DE 50,00 A MATRICULA E 19 PARCELAS DE 165,50 E O OUTRO É EM SERVIÇO SOCIAL E POLÍTICAS PÚBLICAS ,COM DURAÇÃO DE 20 MESES, SOMANDO UMA CARGA HORÁRIA DE 400 HORAS, COM INVESTIMENTO DE 100,00 A MATRICULA E 19 PARCELAS DE 195,50. AS AULAS SERÃO PRESENCIAIS, UMA VEZ AO MÊS. SEXTA A NOITE E SABADO DURANTE O DIA, OU SABADO DURANTE O DIA E DOMINGO ATÉ AO MEIO DIA. MAIORES INFORMAÇÕES FALE COM A PROFESSORA MILTS PELO FONE 3251 2636 OU CELULAR 9634 0999. EMAIL: stliml@hotmail.com

FILME: QUANTO VALE OU É POR QUILO?

2010-06-06T17:23:00.000-07:00

FILME: QUANTO VALE OU É POR QUILO?

FAC -FACULDADES CEARENSES Publicidade e Propaganda PP32 2008.2 Ciências Políticas Profº Leonardo Mara Régia Bizarria Pereira Entrega: 08/09/08 RESUMO DO FILME Quanto vale ou é por quilo? Um filme excelente que demonstra como eram os costumes e os métodos das classes dominantes no período colonial. Nesse filme pode-se observar que o Brasil precisa ser revisto em sua política, pois a mesma ilude o nosso povo com promessas inúteis ou com festas como o carnaval e o futebol que fazem com que as pessoas descentralizem seu foco do que realmente é importante. O nosso Brasil hoje tem muitas semelhanças com o Brasil do filme como por exemplo o empréstimo consignado em folha para aposentados e pensionistas parece aquela parte do filme onde se pode comprar a carta de alforria de uma pessoa. A sociedade democrática meio que aprisiona o povo numa democracia lúdica e não se dá conta do que está por trás de lindos discursos, exemplo disto é a solidariedade que antes era um gesto de humanidade hoje virou um produto de visibilidade. Outro ponto importante do filme é quando retratou a cruel realidade do período colonial onde os negros eram explorados e discriminados, onde se pode fazer uma conexão com o Brasil atual, o racismo ainda é muito grande contudo as pessoas caridosas hoje estão muito mais ativas, mas o Brasil não precisa dessa população caridosa e sim de políticas públicas eficientes. A sociedade precisa refletir sobre como pensa, age, e tudo mais que tenha a ver como social, pois, a responsabilidade de um Brasil descente e igual é de cada um de nós. O Brasil não precisa ser um país socialista para ser um país justo, ele precisa de educação de berço, se o indivíduo quer ser rico tem que suar a sua camisa e não suar a de muitos brasileiros que não tem estudo. As pessoas deveriam assistir esse filme não como mais uma produção brasileira, e sim com um olhar crítico sobre os fatos por ele abordados.

PROFESSORA MILTS DIZ: AS PESSOAS DEVERIAM ASSISTIR MAIS FILMES COMO ESSE, QUE AS LEVAM A ABRIR A MENTE E ASSISTIR E COMENTAR MENOS NOVELAS E BIG BROTHERS QUE SÓ SERVEM PARA ENFERRUJAR O CÉBEBRO E ALIENAR AINDA MAIS AS

Projeto Livro Infantil

2010-06-06T17:06:00.000-07:00

DINAMICA DO COMPLEMENTO

2009-12-12T13:37:00.001-08:00

Eu sou uma camisa sem botão.

Eu sou o botão da sua camisa.

Eu sou uma calça sem zíper.

Eu sou o zíper da sua calça.

Eu sou uma cabeça sem pescoço.

Eu sou o pescoço da sua cabeça.

Eu sou um pé sem sapato.

Eu sou o sapato do seu pé.

Eu sou uma mala sem alça.

Eu sou a alça da sua mala
Eu sou uma xícara sem asa. Eu sou a asa da sua xícara.
Eu sou um carro sem volante. Eu sou o volante do seu carro.
Eu sou uns óculos sem lentes. Eu sou as lentes dos seus óculos.
Eu sou um avião sem asas. Eu sou as asas do seu avião.
Eu sou uma saia sem elástico Eu sou o elástico da sua saia.
Eu sou uma floresta sem árvores. Eu sou as árvores da sua floresta.
Eu sou um livro sem páginas. Eu sou as páginas do seu livro.
Eu sou um céu sem estrelas. Eu sou as estrelas do seu céu.
Eu sou um rádio sem som. Eu sou o som do seu rádio.
Eu sou uma rosa sem pétalas. Eu sou as pétalas da sua rosa.
Eu sou uma árvore sem frutos. Eu sou o fruto da sua árvore.
Eu sou um jardim sem flores. Eu sou as flores do seu jardim.
Eu sou um circo sem espetáculo. Eu sou o espetáculo do seu circo.
Eu sou uma banda sem músico. Eu sou o músico da sua banda.
Eu sou um mar sem peixe. Eu sou o peixe do seu mar.
Eu sou um deserto sem oásis Eu sou o oásis do seu deserto.
Eu sou uma empada sem azeitona. Eu sou a azeitona da sua empada.
Eu sou um pão sem manteiga. Eu sou a manteiga do seu pão.

ENCERRAMENTO DO GESTAR II GLÓRIA E PORTO

2009-12-12T12:06:00.000-08:00

ENCERRAMENTO DO GESTAR II DOS MUNICÍPIOS DE GLÓRIA D’ OESTE E PORTO ESPERIDIÃO

No dia 12 de dezembro de 2009, no município de Glória D’Oste, aconteceu a socialização dos projetos e portfólios desenvolvidos pelos cursistas do Programa Gestar II de Matemática e Língua portuguesa, dos municípios de Glória D’Oeste e Porto Esperidião, cujos formadores foram: profº Edison Félix da Silva de Matemática e profª Milts de Souza Ladeia de Língua Portuguesa, foi um evento fantástico ,pois todos os cursistas expuseram seus trabalhos e projetos, falaram da grande importância do Programa Gestar II em sua práticas pedagógicas e confirmaram que para os próximos anos estarão contemplando as propostas do Programa Gestar II em seus planejamentos e práticas pedagógicas. Nesta última oficina do Gestar II, contamos com a presença da profª Roseli Ferreira, coordenadora do CEFAPRO de Cáceres, a qual pode contribuir com o nosso encontro e reforçar a importância do Programa Gestar II e de sua continuidade. As atividades realizadas pelos professores cursistas e alunos foram surpreendentes com resultados excelentes.

ACOMPANHAMENTO GESTAR II ESCOLA RUI BARBOSA

2009-11-14T09:17:00.000-08:00

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ACOMPAHAMENTO DA OFICINA 2 DE PROJETO E PORTFÓLIO, NA ESCOLA ESTADUAL RUI BARBOSA, NA COMUNIDADE TABULETA NO MUNICIPIO DE GLÕRIA D'OESTE-MT .TRABALHO ORIENTADO PELA PROFESSORA DE PORTUGUES, SIMONE.PARABÉNS PROFESSORA! SEUS ALUNOS MAMRAM REALIZAR ESSE TRABALHO NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA.

OFICINA DO TP2 GLÓRIA E PORTO

2009-10-12T16:52:00.000-07:00

PROJETO GESTAR II

2009-10-12T06:26:00.000-07:00

ESTADO DE MATO GROSSO
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR - II LÍNGUA PORTUGUESA
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADAEMTECNOLOGIAEDUCACIONAL.
Profª Azenilda Pereira de Oliveira

IMAGENS POÉTICAS

PORTO ESPERIDIÃO, SETEMBRO DE 2009
.

ESTADO DE MATO GROSSO
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA – SEDUC
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE PORTO ESPERIDIÃO
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II DE LÍNGUA PORTUGUESA
PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL
PROFESSORA FORMADORA DO GESTAR II MILTS DE SOUZA LADEIA
PROFESSORA CURSISTA DO GESTAR II AZENILDA PEREIRA DE OLIVEIRA

IMAGENS POÉTICAS

Projeto realizado na E.M. Mª. Gregória Ortiz Cardozo com o 7º ano “A” (matutino) na disciplina de Língua Portuguesa, sob orientação da Professora formadora do GESTAR II _ Milts Ladeia e do professor formador do curso TIC / EPROINFO _ Wellington .

PORTO ESPERIDIÃO, SETEMBRO DE 2009. .

INTRODUÇÃO

O domínio dos conhecimentos relativos à linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade lingüística, são condições de possibilidade de plena participação social, conforme o que defende os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998). Ainda segundo esse documento, pela linguagem, os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou constroem visões de mundo, produzem cultura. Dessa forma, a escola, ao possuir um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural, possui a missão de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania.
O ensino de língua portuguesa para Ensino Fundamental (6º a 9º anos), pressupõe que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua efetiva inserção no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania. Para tanto, é necessário que se dê continuidade ao que foi trabalhado, com a linguagem verbal nas séries anteriores, permitindo que o aluno adquira maior maturidade no que concerne à escrita, leitura e análise dos diferentes gêneros previstos para a etapa final do, encontrando-se apto a dar continuidade aos seus conhecimentos lingüísticos no ensino médio.
O Programa Gestão do Conhecimento em Linguagem _ GESTAR II possui como principal objetivo, proporcionar uma formação continuada para os professores de Língua Portuguesa que estão atuando em sala de aula neste ano, com o intuito de oferecer melhor qualidade para o processo de ensino aprendizagem, através de atividades diferenciadas e mais atraentes, visando a melhoria do ensino como um todo e os resultados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), avaliada através do Prova Brasil.
Paralelo ao GESTAR, foi oferecido pelo governo federal em parceria com a Secretaria Estadual de Educação e Cultura – SEDUC, o programa nacional de formação continuada em tecnologia educacional _ Curso de Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC. Ambos os programas possuem objetivos em comum, utilizando-se para tanto, de recursos diferenciados.

JUSTIFICATIVA

A partir das propostas dos programas GESTAR II e TIC / EPROINFO em consonância com os conteúdos curriculares propostos no meu Planejamento Anual de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental de 2009, mais especificamente para o 7º ano no 3º bimestre (que propunha o estudo e produção do gênero “poesia”), surgiu o projeto de coletar imagens de nossa cidade, sob os olhares dos próprios alunos e transforma-las em poemas.
Posteriormente, surgiu a idéia de criar um Blog da turma para que pudéssemos expor os poemas e as imagens e posteriormente outras produções ou eventos realizados pelos alunos do 7º ano ou realizados pela escola.
Portanto o presente projeto possui como principal objetivo proporcionar uma aula mais dinâmica, valorizando a maior participação dos alunos ao utilizarem os diversos tipos de linguagem como expressão do pensamento e comunicação ao trazer para a prática pedagógica o uso das tecnologias e mídias como ferramentas de melhoria no processo de ensino aprendizagem.

OBJETIVO

Utilizar diversos tipos de linguagem e tecnologia como prática pedagógica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Esperamos que até a conclusão desse projeto os alunos sejam capazes de:
• Identificar e distinguir textos literários dos não-literários;
• Reconhecer os recursos lingüísticos expressivos num texto literário, sobretudo nos poemas;
• Produzir textos coerentes e coesos no gênero poesia;
• Utilizar o conhecimento adquirido no seu dia-a-dia e os registros (visuais, de memória e de tecnologias) como fontes inspiradoras para produzir novos saberes.
• Saber utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
• Utilizar as diferentes linguagens – verbal, musical, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação.
• Valorizar o conhecimento construído no ambiente escolar ao se sentir estimulado na divulgação de suas produções.

METODOLOGIA

O projeto será desenvolvido a partir de leituras de poemas diversos e do reconhecimento dos procedimentos de produção textual do gênero poema / poesia. Posteriormente contaremos com aula a campo na qual se dará a coleta de imagens da cidade no trajeto entre a escola e o rio Jauru, fruto da observação individual e coletiva dos alunos. Após a coleta, será o momento das produções, correção e análise dos poemas. Os alunos farão suas produções em sala de aula e depois digitarão os poemas escolhidos por eles mesmos.
A criação do Blog se dará no conjunto, sob a orientação do profissional técnico do Telecentro na escola.

RECURSOS DIDÁTICOS

Utilizaremos no desenvolvimento do projeto, recursos que compreenderão o uso de câmeras digitais, cadernos, lápis, caneta, computadores, giz, Data Show, etc.

AVALIAÇÃO

Serão considerados como critérios de avaliação da eficácia do projeto no decorrer das aulas de Língua Portuguesa nesse bimestre, os indicadores de aprendizagem que permitam ao aluno demonstrar:
• Atribuição de sentido aos textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante deles.
• Leitura de maneira independente textos com os quais tenha construído familiaridade.
• Compreensão de textos a partir do estabelecimento de relações entre diversos segmentos do próprio texto e entre o texto e outros diretamente implicados por ele.
• Seleção de procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesses (estudo, formação pessoal, entretenimento, realização de tarefa) e a características do gênero e suportes.
• Capacidade de produzir textos coerentes e coesos, conforme o gênero e a função pré-estabelecidos.
• A consciência de que as tecnologias, se utilizadas a serviço das boas informações e da construção do conhecimento (escolar) são aliadas do processo de ensino aprendizagem e não antagonistas desse processo.

CONCLUSÃO

ANEXOS

REFERÊNCIAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.

Beltrão, Eliana Santos
Novo diálogo / Eliana Santos Beltrão, Tereza Gordilho. – 1 ed. – São Paulo : FTD, 2006. – (Coleção novo diálogo : língua portuguesa)

PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR – Gestar II de Língua Portuguesa
TPs e AAAs Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Finais do Ensino Fundamental.Ministério da Educação – MEC. Secretaria de Educação Básica – SEB
Governo Federal – Brasília – 2008.

CD do curso TIC / EPROINFO.

http://www.eproinfo.mec.gov.br/upload/ReposProf/Tur97045/img_upload/Interfaces_digitas_Aneridis.do

DINAMICA PARA PRODUÇÃO DE TEXTO

2009-10-04T15:13:00.001-07:00

Dinâmicas para Produção Textual - Palavra Importante
Objetivos:
Socializar, mantendo a união do grupo proporcionando condutas de boa convivência; Observar características de personalidade de cada aluno para maior conhecimento do grupo com o qual vai trabalhar, dando espaço para expressarem seus sentimentos; Estimular o gosto e prazer pelas aulas de Língua Portuguesa dando continuidade ao trabalho com a nova proposta; Estimular o raciocínio lógico partindo de suas preferências e sentimentos; Estabelecer relações entre a vida cotidiana, a fala e a produção escrita; Confrontar diferentes abordagens com um mesmo tema; Produzir textos que sejam significativos.

Desenvolvimento:

Proponha aos alunos que pensem numa palavra muito importante para eles, uma palavra que gostam muito, que gostam de ouvir, de falar, de escrever, enfim, a palavra preferida.

Depois de eleita a palavra esta deve ser escrita por cada um, em letras grandes, no centro de um papel almaço duplo.

O professor - dinamizador deve propor que durante um tempo determinado cada um registre em forma de diagrama o maior número de palavras que mantenham relações de sentido com a palavra central.

Exemplo:

Beijo namorado família

Saudade Amor coração

Carinho trabalho paixão

Num segundo momento, com os alunos sentados em círculo, para que o clima fique informal, todos devem apresentar suas palavras centrais, preferidas.

Constatar os alunos que elegeram a mesma palavra central e as demais que mantém relação com a mesma. Fazê-los observar se com a mesma palavra central os alunos possam ter escritos palavras diferentes relacionadas. Provocar para que em cada caso os alunos dêem exemplos de outras palavras que possam estar relacionadas com a central. Indagar se todas realmente são relacionadas a central, e porque as são.

No final da apresentação várias palavras centrais e outras relacionadas a elas terão surgido, e através delas o professor deverá levar os alunos a perceberem

A importância da escrita nas relações entre a vida cotidiana, a fala e a produção escrita; suas preferências e seus sentimentos.

A culminância da atividade é a produção de um texto individual onde todas as palavras relacionadas e a preferida devem constar. É interessante deixar os alunos livres para escrever uma composição, um poema, uma história...
O intuito é que os alunos tenham ânimo em escrever, caso seja atingido o interesse e engajamento esperado sairão belas produções textuais.

Idéia:

Podem ser corrigidas todas as composições num segundo dia, juntamente com os alunos, registrando-as, uma a uma no quadro e analisando as formas corretas ou incorretas gramaticais e ortográficas.

Após todas as composições corrigidas e rescritas montar um livro da turma, com capa, ilustrações e onde constem todas as produções textuais. O livro pode ser xerocado e divulgado na escola e para os responsáveis.

NÓS E OS TEXTOS UM DIÁLOGO MARAVILHOSO!

2009-10-04T11:04:00.000-07:00

Pense nisso...
Todos têm um auto-conceito, quer bom, quer mau!
O que importa, é que eu o aprimore todo dia para pensar de mim nem mais do que os meus melhores amigos nem menos do que os meus piores inimigos.

DINAMICA PARA INTERPRETAÇÃO DE TEXTO

2009-10-04T09:00:00.000-07:00

Antes de iniciar a matéria do bimestre é bom preparar uma dinâmica e essa além de engraçada - os alunos costumam rir muito e pagar mico - os faz pensar na importância da interpretação de textos no dia-a-dia.

Digite uma lista numerada mais ou menos assim:

1- Leia atentamente as instruções até o final.
2- Dê um abraço no colega do lado.
3- Coloque seu caderno em cima da carteira.
4 - Levante da carteira e vá até o quadro-negro.
5- Diga seu nome em voz alta.
6- Corra até o fundo da classe.
7- Conte até 3 em voz alta.
8- ......

Faça uma lista bem grande, com pelo menos 30 coisas e não esqueça da última:

30- Faça somente a número 2.

Como fazer:

Na sala de aula, avise que vai fazer uma dinâmica e que será uma competição para ver quem termina primeiro. Entregue as folhas viradas para baixo e diga que são as instruções mas que só podem virar quando você mandar.

Para dar mais "pressão", diga que vai cronometrar o tempo que vão levar para terminar. Diga "tempo!" ou qualquer outra palavra assim para que comecem.

Conclusão

O que se vê é que a maioria dos alunos - se não todos eles - mesmo lendo a primeira instrução "leia atentamente até o final" não a obedece, então fazem tudo o que está na lista. Quando chegam à última descobrem que teriam que executar apenas a número 2. Isso demonstra claramente que eles não entenderam (ou desconsideraram) uma instrução. Demonstra que é importante entender exatamente o que significam as palavras, já que se a primeira instrução era ler atentamente até o final, deveriam seguí-la primeiro lendo tudo até o final, para só então partir para a execução da número 2.

Fazendo tudo provaram que quando não se interpreta direito um texto muitas vezes tornamos as coisas mais difíceis para nós mesmos, temos que fazer coisas que seriam desnecessárias se interpretássemos corretamente um texto.

MODELO DE PROJETO DO GESTAR II

2009-09-28T10:45:00.000-07:00

Escola Municipal “Boa Esperança”
Programa Gestão da Aprendizagem Escolar
Professora: Silvia Macedo Lopes
Turmas: 5ª,6ª e 7ª série

A INFLUÊNCIA DO LAZER NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ( aula da saudade)

O presente projeto é
para cumprimento de um dos
requisitos exigidos pelo gestar
II de Língua Portuguesa.

“ O segredo do sucesso é
fazer do seu dever o seu lazer”

(Mark Twain)

São José dos Quatro Marcos – MT, Setembro de 2009.

MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ESTADO DE MATO GROSSO
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS
ESCOLA MUINICIPAL “BOA ESPERANÇA”
PROGRAMA GESTAR II DE LÍNGUA PORTUGUESA
FORMADORA MILTS DE SOUZA LADEIA
CURSISTA SILVIA MACEDO
TURMAS 5ª, 6ª E 7ª SÉRIE

A INFLUÊNCIA DO LAZER NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM (aula da saudade)

São José dos Quatro Marco -MT, Setembro a Novembro de 2009

Introdução

Afirma Gomes (2004) que a escola enquanto espaço de transmissão de um conhecimento elaborado, dialoga com áreas de conhecimento diferenciadas, com isso a questão do lazer nesse espaço se mostra enquanto campo que se pode contribuir para a formação desse sujeito inserido nessa instituição educativa de forma a vivenciar em diversos conteúdos culturais, inserindo – o diversos valores e atitudes, onde a dimensão da cultura é constituída por meio de vivência lúdica de manifestações culturais em um espaço e tempo conquistados pelo sujeito estabelecendo assim relações dialéticas com as necessidades, obrigações e deveres.
No campo da educação pode – se identificar as atividades de lazer como ações integradas dos “Quatro pilares da educação”, aprender a conhecer e pensar, aprende a fazer, aprender a viver juntos , aprendendo a viver com os outros e aprender a ser. Será utilizado o tempo dedicando – se a atividades que os alunos gostem de fazer, o que não significa que sejam sempre as mesmas atividades.
Com este enfoque de educação pelo lazer, adquire um caráter funcional, pois direciona a educação usando o lazer como um ”veículo de aprendizagem”, onde é válido ressaltar que este caráter funcional esteve muito presente no programa que se irá trabalhar o lazer, em aulas práticas, através da produção de textos e leitura.

Justificativa

A escola Boa Esperança é uma escola da zona rural que fica na Comunidade Barra Clara, município de São José dos Quatro Marcos e os alunos dessa escola nasceram nessa comunidade e não conhecem a capital Cuiabá e também um zoológico, por isso esse projeto
tem como finalidade desenvolver uma aula da Saudade com as turmas da 5º, 6º e 7º Série, onde o educando possam expressar-se e comunicar-se por meio do conhecimento de mundo onde vivemos, favorecendo com isso o desenvolvimento da percepção e da sensibilidade. O desejo dos educandos sobre essa aula/campo no Zoológico da Universidade Federal do Estado de Mato Grosso – UFMT, surgiu durante uma aula de Português sob a orientação da Professora Silvia Macedo Lopes, onde após um levantamento prévio com os mesmos observou que 100% dos alunos ali pesquisados nunca foram ao zoológico e não conhecem os animais da nossa fauna brasileira e até mesmo mato - grossense, com isso baseando no Estatuto da criança e do adolescente, no Capitulo 1 e artigo 71, onde se diz: “ A criança e o adolescente tem direito a informação, cultura, lazer, desportos e diversos espetáculos, se faz necessário uma visita ao respectivo zoológico ampliando com isso seus conhecimentos e despertando suas curiosidades pessoais. Nessa perspectiva o presente projeto pretende desenvolver um trabalho de leitura e produção de texto através de estratégias atrativas para o aluno, possibilitando – o a além de cumprir com as atividades propostas, conhecer lugares e culturas diferentes, através do lazer.

Metodologia

No dia 10 de outubro de 2009, na semana da criança será realizada uma aula campo da disciplina de Língua Portuguesa com os educandos da escola Municipal “Boa Esperança”, no Zoológico da UFMT, em Cuiabá. Os métodos empregados serão as observações de cada educando a olho nu, registros através de filmagens, fotos e um diário individual relatando todo o seu conhecimento e aprendizado. Depois já em sala cada aluno produzirá uma avaliação reflexiva sobre o nosso trabalho.

Objetivo Geral

- Proporcionar conhecimento de lugares e curiosidades/comparação da zona rural para a zona urbana.

Objetivos Específicos

 Fortalecer o laços de amizade entre os Educandos;
 Despertar a imaginação;
 Mostrar o novo e conhecer algo até então não conhecido;
 Quebrar barreiras entre sonhos e realidade;
 Proporcionar criação de um diário individual para relatar a viagem utilizando as disciplinas de Língua Portuguesa, Geografia, Historia e Ciências;
 Produzir textos.

AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada de acordo com o interesse, participação, compromisso, envolvimento e realização das atividades propostas durante a realização do projeto.

CONCLUSÃO

CRONOGRAMA

SETEMBRO – Discussão com os alunos sobre o projeto.
- Solicitação de transporte;
- Organização para a viagem.

OUTUBRO – Autorização dos pais;
- Viagem/Aula Campo;
- Produções dos trabalhos.

Novembro – Apresentação dos resultados para toda a comunidade escolar, através de cartazes e textos.

DESPESAS

Transporte -------------------------------------------------------------1000,00
Alimentação-------------------------------------------------------------550,00
Digitação------------------------------------------------------------------45,00
Fotografias----------------------------------------------------------------85,00
Encadernação-----------------------------------------------------------120,00
Materiais diversos-------------------------------------------------------68,00

Total--------------------------------------------------------------------1868,00

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR-GESTAR II DE LÍNGUA PORTUGUESA – TPS E AAAS

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2009-09-23T06:01:00.000-07:00

Cursos Online

Acompanhamento do TP2 na Escola Municipal Santo Antonio - Fronteira município de Porto Esperidião

2009-09-18T18:30:00.001-07:00

RELATÓRIO DA OFICINA DO TP1

2009-09-16T14:06:00.000-07:00

MINISTERIO DE EDUCAÇÃO E CULTURA”
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
MUNICÍPIOS DE GLÓRIA D’OESTE E PORTO ESPERIDIÃO
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II LÍNGUA PORTUGUESA
FORMADORA DA REDE ESTADUAL MILTS DE SOUZA LADEIA

RELATÓRIO DA OFICINA DO TP1

No dia 08 de setembro de 2009, aconteceu o encontro para a realização da oficina do TP1 – Linguagem e Cultura. Assistimos ao vídeo de motivação Amor e Arte,em seguida realizamos uma dinâmica de interpretação de texto. Fizemos também uma reflexão sobre ler e escrever, onde as cursistas continuaram a seguinte frase Ler e escrever para mim é... .Foi lido e discutido o texto de Salomão Larêdo “O siginificado social da leitura”.
Entreguei às cursistas, CDs com textos de apoio e mensagens de humor e motivação e um roteiro para elaboração do Portifólio. Houve a socialização das transposições didáticas, momento muito importante para o crescimento profissional de todos os envovidos no Programa Gestar II.
Realizamos as oficinas 1 e 2 propostas no TP1, lemos e discutimos o texto de Fidêncio Bogo “Nóis Mudemo” e “O vôo da Asa Branca: uma reflexão sobre a Linguística e o ensino da Língua Portuguesa dentro da música de Luiz Gonzaga Asa Branca, texto de Dionei M Gomes, drº em Linguística. Conversamos sobre o projeto trocamos idéias e esclarecemos dúvidas. Como sempre nosso encontro foi de grande aproveitamento e de troca de experiências.

ANALISE DO FILME DESMUNDO

2009-09-16T14:04:00.001-07:00

Brasil de 1500, o filme retrata uma realidade, ainda que incerta, pois há poucos registros da época, porém intrigante dos tempos do Descobrimento do Brasil. É importante não só o contexto cultural, como também o social e econômico da época.
Infere-se do filme que o Brasil retratado era uma verdadeira miscelânea de costumes e culturas afinal havia por aqui índios, negros africanos, portugueses e tudo mais, cada um com sua cultura diversificada num único território onde se buscava tão somente a sobrevivência. Era preciso lutar por seus direitos na garra, pois ao que parecia, o Brasil era terra de ninguém, pelo menos no que se refere à trama. Havia resistências quanto à assimilação e a difícil adaptação de novos valores e com isso se desenvolve o filme.
Observando o contexto social, os ricos da época eram na verdade, homens toscos, que exercia certa influência por conseguirem manter sobre seu domínio índios e escravos em suas lavouras de modo que detinham o poder nas mãos. A Igreja também tinha um papel fundamental naquela sociedade e valia de sua influencia para “domar e domesticar” os índios através da fé, e com isso conseguir benevolência por parte dos ricos da época. As mulheres, assim como os índios e negros também não era valorizada e com isso era vendida afim de somente suprir as necessidades sexuais e domésticas daqueles homens tão rudes e massacrados pela triste realidade da época. A sociedade era patriarcal e ao homem cabia o sustento do lar e a provisão da família, quer fosse o pai , quer fosse o filho mais velho. Às mulheres, cabia- lhes as tarefas do lar, a criação dos filhos e o apoio ao marido.
A economia valia-se da agricultura, do plantio da lavoura, até porque servia-lhes para a própria sobrevivência. Dali ocorria à troca de escravos, o comércio de mulheres, a troca de favores e tudo isso proveniente dos traços sociais, culturais e econômicos da época.

A Trama do filme revela a vida de uma jovem, recém trazida para o Brasil e vendida para um desses fazendeiros. Levada para um engenho de açúcar, contra a vontade, porém, ciente de que necessitava sobreviver naquele novo mundo hostil, Oribela acaba usando de artimanhas femininas para fugir de suas obrigações de mulher, o que não convence seu marido por muito tempo e esse então acaba por tomá-la a força. Ela, sentindo-se violada e agredida, tenta fugir, porém é capturada e levada a ficar acorrentado, como um animal, o que deixa claro a desvalorização da mesma e o domínio do homem sobre a mulher. Uma boa parte do filme trata dos dias no cativeiro e finalmente sua fuga e seu reencontro com um rapaz pelo qual ela se apaixona ainda no início do filme.
A moça acaba sendo capturada e ao que infere do texto, teve um filho de seu amado e seu marido o cria como sendo seu.
A linguagem dos personagens do filme é rica e diversificada, uma mistura de idiomas e dialetos, perpassando pelo português de Portugal, o latim, a língua africana e outros. O cenário do filme se dá na era pré-colonial e os personagens retratados são na realidade, pessoas comuns, de personalidade duvidosa e que vieram tentar a sobrevivência no Brasil, homens broncos, rudes e ao mesmo tempo guerreiros e valentes. Oribela demonstra com seu personagem, que a mulher, apesar de pouco valorizada, pode manter seu domínio através de meios e ferramentas sutilmente femininas.

NORMA CULTA TEXTO DE APOIO AO TP1

2009-09-06T09:07:00.001-07:00

Norma culta e língua-padrão - II

M. T. Piacentini

Para os lingüistas, a língua-padrão se estriba nas normas e convenções agregadas num corpo chamado de gramática tradicional e que tem a veleidade de servir de modelo de correção para toda e qualquer forma de expressão lingüística.

Querer que todos falem e escrevam da mesma forma e de acordo com padrões gramaticais rígidos é esquecer-se que não pode haver homogeneidade quando o mundo real apresenta uma heterogeneidade de comportamentos lingüísticos, todos igualmente corretos [não se pode associar “correto” somente a culto].

Em suma: há uma realidade heterogênea que, por abrigar diferenças de uso que refletem a dinâmica social, exclui a possibilidade de imposição ou adoção como única de uma língua-modelo baseada na gramática tradicional, a qual, por sua vez, está ancorada nos grandes escritores da língua, sobretudo os clássicos , sendo pois conservadora. E justamente por se valer de escritores é que as prescrições gramaticais se impõem mais na escrita do que na fala.

“ A cultura escrita, associada ao poder social , desencadeou também, ao longo da história, um processo fortemente unificador (que vai alcançar basicamente as atividades verbais escritas), que visou e visa uma relativa estabilização lingüística, buscando neutralizar a variação e controlar a mudança. Ao resultado desse processo, a esta norma estabilizada, costumamos dar o nome de norma-padrão ou língua-padrão ” (Faraco, Carlos Alberto, “Norma-padrão brasileira”. In Bagno, M. (org.). Lingüística da norma . SP: Loyola, 2002, p.40).

Aryon Rodrigues (in Bagno 2002, p.13) entra na discussão: “ Freqüentemente o padrão ideal é uma regra de comportamento para a qual tendem os membros da sociedade, mas que nem todos cumprem, ou não cumprem integralmente ”. Mais adiante, ao se referir à escola, ele professa que nem mesmo os professores de Língua Portuguesa escapam a esse destino: “ Comumente, entretanto, o mesmo professor que ensina essa gramática não consegue observá-la em sua própria fala nem mesmo na comunicação dentro de seu grupo profissional ” (p. 18).

Vamos ilustrar os argumentos acima expostos. Não há brasileiro – nem mesmo professores de português – que não fale assim:

- Me conta como foi o fim de semana...

- Te enganaram, com certeza!

- Me explica uma coisa: você largou o emprego ou foi mandado embora?

Ou mesmo assim:

- Tive que levar os gatos, pois encontrei eles bem machucados.

- Conheço ela há muito tempo – é ótima menina.

- Acho que já lhe conheço, rapaz.

Então, se os falantes cultos, aquelas pessoas que têm acesso às regras padronizadas, incutidas no processo de escolarização, se exprimem desse modo, essa é a norma culta . Já as formas propugnadas pela gramática tradicional e que provavelmente só se encontrariam na escrita [ conta-me como foi / enganaram-te / explica-me uma coisa / pois os encontrei / conheço-a há tempos / acho que já o conheço ] configuram a norma-padrão ou língua-padrão .

Se para os cientistas da língua, portanto, existe uma polarização entre a norma-padrão (também denominada “norma canônica” por alguns lingüistas) e o conjunto das variedades existentes no Brasil, aí incluída a norma culta , no senso comum não se faz distinção entre padrão e culta. Para os leigos, a população em geral, toda forma elevada de linguagem, que se aproxime dos padrões de prestígio social, configura a norma culta.

Fica evidente em todas as consultas recebidas no saite Língua Brasil que as pessoas transitam pela norma culta e norma-padrão sem fazer distinção entre as duas, pois é realmente tênue a linha demarcatória entre elas.

Sobre a autora:

Maria Tereza de Queiroz Piacentini é catarinense, professora de Inglês e Português, revisora de textos e redatora de correspondência oficial há mais de vinte anosEm 1989 foi responsável pela revisão gramatical da Constituição do Estado de Santa Catarina e no ano seguinte publicou artigos sobre questões vernáculas em diversos jornaisRetoma agora a publicação de colunas semanais com temas atualizados, em vista da experiência adquirida e das inúmeras consultas que lhe têm feito pessoas de todo o País depois que lançou o livro Só Vírgula Método fácil em 20 lições (UFSCar, 1996, 164p.)Também teve publicados, em 1986, dez módulos da Instituição Técnica Programada ITP, Português para Redação, edição esgotada.

Hompege: www.linguabrasil.com.br

BAGNO, Marcos. A norma oculta - língua & poder na sociedade brasileira. 2ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. ISBN: 85-88456-12-5, p. 194.

Sem dúvida, Marcos Bagno vem, a cada dia, se destacando mais no meio lingüístico com seus vorazes ataques aos preconceitos lingüísticos promovidos no cotidiano pelas grandes gramáticas e seus autores, que difundem há muito tempo os preceitos dos antigos gramáticos gregos e não parecem entender as mudanças naturais da língua. Desde 1997, o autor vem mantendo seus escritos atualizados com diversificada publicação na área da Lingüística, publicando, pelo menos, um livro por ano. Sua literatura acadêmica está comprometida com debates acerca do "preconceito lingüístico", e assim continua fazendo com mais esta publicação: A norma oculta.

Nessa obra o autor discute conceitos, revela tratamentos preconceituosos na mídia, faz uma viagem histórica importante pela língua portuguesa vinda d'além mar e, por fim, intensifica a sua luta contra o preconceito lingüístico propondo uma gramática do português brasileiro.

O livro está dividido em cinco grandes e principais blocos (Prólogo; capítulos 1, 2 e 3; Epílogo). E como diz o próprio editor: "A norma oculta desvenda o jogo ideológico por trás da defesa de um conjunto padronizado de regras lingüísticas, retira o disfarce de uma discriminação que é, em tudo, social, ao demonstrar que a própria negação da existência do preconceito lingüístico é prova mais do que eloqüente de que as coisas não podem seguir como estão".

Agora passemos a analisar cada um dos grandes blocos do livro de forma resumida.

Prólogo: mídia, preconceito e revolução

O autor organiza suas idéias relembrando, inicialmente, o lingüista britânico James Milroy, que diz: "... o último baluarte da discriminação social explícita continuará a ser o uso que uma pessoa faz da língua" (p.13). E a seguir cita trechos da colunista política do Jornal do Brasil, Dora Kramer, em 10/11/2002, sobre os "crassos e constantes erros de português" do presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Ou seja, um assunto que sempre esteve à tona em todas as eleições presidenciais, desde que o operário Lula se candidatou (1989, 1994 e 1998). E nem mesmo com sua vitória tal marca preconceituosa deixou ou deixará de existir na mídia.

Também deixa claro o autor, depois de tanto tempo pesquisando e discutindo sobre preconceito lingüístico, que, na verdade, chegou à conclusão que o preconceito é social. Lamenta que a língua, apesar de uma atividade social, ainda é vista como algo desordenado, sem sentido ou sem valor, quando seu usuário não obedece aos preceitos normativos da gramática, que é a forma a que reduziram a língua. Ou seja, a língua é a norma, é a gramática.

Bagno passa a fazer uma análise crítica do próprio texto da colunista Dora Kramer, evidenciando o quanto suas informações estão defasadas e equivocadas quanto aos conceitos empregados e o que se vem implementando nas escolas hoje. Cita, inclusive, exemplos retirados do próprio texto da colunista e tantos outros de diversos jornais que demonstram impropriedades ou "erros", como cita a colunista. No entanto, demonstra cientificamente que são casos tão freqüentes no uso da língua que não deveriam ser tratados como erros, mas sim como regras.

Quanto ao presidente Lula e a muitos cidadãos brasileiros, ele resume: "Lula é um usuário extremamente competente dos múltiplos gêneros discursivos que tem à sua disposição - e este é o verdadeiro significado de saber 'falar bem' uma língua" (p. 36).

Capítulo um: Por que "norma"? Por que "culta"?

O autor inicialmente questiona a que tipo de norma culta se referem os que direta ou indiretamente lidam com a língua portuguesa, já que há dois sentidos para ela: 1. o que é normal, freqüente e habitual ou 2. o que é normativo, elaborado, regra imposta.

Normalmente, o sentido 2 é o mais usado e difundido, pois é o que "tem mais ampla circulação na sociedade", é o "senso comum". Segundo o autor, é mais um preconceito do que um conceito, pois trata a língua como sendo única e estática, havendo, portanto, somente uma maneira "certa" de se falar ou de se escrever. Fica parecendo que o modelo de língua é o da literatura. No entanto, sabe-se que há muito mais que a literatura escrita e que o gravador, a televisão e o rádio tem muito mais influência na vida das pessoas do que as obras literárias dos grandes autores.

A acepção 1 refere-se à linguagem concretamente empregada pelos cidadãos que pertencem aos segmentos mais favorecidos da nossa população.Ou seja, é um termo técnico usado para designar formas lingüísticas existentes na realidade social.

O autor propõe novas nomenclaturas, tendo em vista alguns impasses para o uso de norma culta.

a) Norma-padrão: para designar o modelo ideal de língua; algo que está fora e acima da atividade lingüística dos falantes.

b) Variedades de prestígio ou variedades prestigiadas: para designar as variedades lingüísticas faladas pelos cidadãos com alta escolarização e vivência urbana.

c) Variedades estigmatizadas: para designar as variedades lingüísticas que caracterizam os grupos sociais desprestigiados do Brasil.

Capítulo dois: Um pouco de história: o fantasma colonial & e a mudança lingüística

Continua o autor, neste capítulo, evidenciando os problemas recorrentes no Brasil do preconceito lingüístico, enraizados em muitos de nossos cidadãos, principalmente da elite nacional, pois é dela que surgem as duas direções do preconceito: um é de "dentro da elite para fora", enquanto o outro é "de dentro da elite para ao redor de si mesma" (p.76).

Também neste capítulo traça um percurso histórico interessante desde o período colonial, em que a língua portuguesa não era maioria no território nacional, até os dias atuais, com a existência do poder da mídia. Mantendo, inclusive a crítica aos meios de comunicação que contribuem para o alastramento do preconceito lingüístico.

Capítulo três: Por uma gramática do português brasileiro

Demonstra neste capítulo o autor a sua preocupação em se elaborar uma gramática do português brasileiro, pois só traduzindo em normas e regras esse linguajar do dia-a-dia que, talvez, houvesse uma aceitação da palavra dos pesquisadores lingüistas.

Não deixa de refazer sua crítica à gramática normativa, que recorre somente às questões de certo e errado com caráter prescricional, não se preocupando com uma análise total da obra literária para realmente admitir que neste texto as regras funcionam mesmo. Ou seja, não basta tirar alguns exemplos, que são modelos da norma padrão, e deixar de lado todo o restante da obra. As gramáticas normativas, segundo o autor, optam pelos exemplos que, de antemão, consideram bons e bonitos.

Por isso clama pela produção de dois tipos de gramática: a prescritiva e a de referência.

Epílogo: Norma [o]culta, a gramática não-escrita

Com muita propriedade, o autor, nesta conclusão, volta mais uma vez seus olhos para a maneira como as pessoas vêem a norma culta. Algo intransponível, de difícil acesso e "garantia suficiente para a inserção do indivíduo na categoria dos que podem falar; dos que sabem falar, do que têm direito à palavra" (p. 191). Enquanto, na verdade, sabe-se que a discriminação, de fato, é social. Não basta o domínio da norma-padrão para ser aceito na sociedade e não ser discriminado, pois as variantes de cor da pele, sexo, modo de se vestir etc. são mais importantes que qualquer diploma.

acompahamento pedagógico do TP1 nos municipios de Glória e Porto

2009-08-25T15:43:00.000-07:00

ESSE É O CAMINHO DA FRONTEIRA ENTRE BRASIL E BOLÍVIA E O MATEIRO FOI UM DOS BICHINHOS QUE ENCONTREI PELO CAMINHO.QUE AVENTURA!!!!

07 AGOSTO DE 2009 OFICINA DO TP6 EM GLÓRIA D'OESTE COM CURSISTA DE GLORIA E PORTO

2009-08-16T06:48:00.000-07:00

INICIAMOS O ENCONTRO COM A DINAMICA DA MOÇA RICA E O MOÇO RICO, UMA DINAMICA MUITO INTERESSANTE A QUAL NOS POSSIBILITOU REFLETIR SOBRE O AMOR, A SINCERIDADE, A GANANCIA, O ORGULHO E A RAZÃO. COMO SEMPRE ACONTECEU O MOMENTO DE SOCIALIZAÇÃO DAS TRANPOSIÇÕES DIDÁTICAS, MOMENTO DE GRANDE IMPORTANCIA PARA AS PROFESSORAS UMA VEZ QUE CADA EXPERIENCIA É UMA CONTRIBUIÇÃO A SER LEVADA PARA SALA DE AULA. REALIZAMOS A OFICNA, ONDE EM GRUPO AS CURSISTAS DERAM CONTINUIDADE A UMA CRONICA DE MOACIR SCLIAR "ESPIRITO CARNAVALESCO" FOI APRESENTADO O NICIO DA CRONICA PARA SER CONTINUADA. DEPOIS DE TERMINADA A CRONICA CADA GRUPO LEU SUIA VERSÃO E SÓ ENTÃO FOI APRESENTADO O FINAL VERDADEIRO ESCRITO POR MOACIR. FOI UMA ATIVIDADE INTERESSANTE E DIVERTIDA. ENCERRAMOS COM UMA MENSAGEM EM SLIDES "SER PROFESSOR" E UMA REFLEXÃO DO NOSSO PAPEL COMO MEDIADOR DO CONHECIMENTO. FOI UM ENCONTRO MARAVILHOSO.

ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO NO MÊS DE JULHO NOS MUNICIPIOS DE GLORIA E PORTO

2009-07-25T16:40:00.000-07:00

ESCOLA ESTADUAL SÃO GERALDO - BOCAIUVAL

ESCOLA ESTADUAL JOSE BEJO - GLORIA D'OESTE

ESCOLA MUNICIPAL MARIA GREGORIA- PORTO

ACOMPANHAMENTO NA ESCOLA ESTADUAL 13 DE MAIO,MUNICIPIO DO PORTO

ACOMPANHAMENTO NA ESCOLA ESTADUAL PEDRO NECA DIA 31 DE JULHO DE 2009.

ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO NO CENTRO DE EDUCAÇÃO REMEDIS EM GLÓRIA D'OESTE, DIA 31 DE JULHO DE 2009.

Linguagem escrita e operações de textualização: uma perspectiva longitudinal

Cancionila Janzkovski Cardoso – UFMT

A indagação sobre o processo de aprendizagem da escrita que pretendo desenvolver neste trabalho está apoiada no pressuposto, resultado de pesquisas sobre a gênese e o uso

de signos, de que a fala predomina e modela a vida interior, influenciando toda a dimensão simbólica do ser humano. Desse modo, a compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente, através da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via é reduzida, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermediário. (Vygotsky, 1984:131).

A partir desse pressuposto mais geral, e no intuito de aprofundar o estudo deste processo, Schneuwly formula a sua hipótese central: a produção de textos escritos pressupõe a transformação de um sistema já existente, a linguagem oral, pela diversificação e complexificação de operações de linguagem de diferentes níveis para situações de comunicação cada vez mais complexas. (Schneuwly, 1988:50).

Para este autor, aprender a produzir textos escritos implica sempre aprender a agir linguageiramente em situações novas.(op. cit.). Do ponto de vista psicológico trata-se de fazer funcionar e dominar nas diferentes situações de comunicação escrita dois processos: a) a planificação auto-gerada do texto; b) a instauração de uma relação mediata em relação à situação material de produção. No que concerne ao primeiro, é necessário compreender que o controle e a gestão da produção não se ancoram mais na análise da produção de linguagem na situação; é necessário desenvolver uma instância de controle e de gestão autônoma, permanente, que funcionará durante toda a produção do texto. Igualmente, o outro processo implica que o cálculo e a criação das origens textuais (temporais, espaciais, argumentativas) funcionam independente da situação particular. No nível psicológico trata-se de um funcionamento que exige a criação de novas instâncias de cálculo, de gestão e de controle, que já se encontram de maneira rudimentar nas situações ligadas ao uso da oralidade. Trata-se de conceber a linguagem escrita como a álgebra da linguagem (Vygotsky), cuja apropriação permite à criança ascender ao plano abstrato e mais elevado da linguagem, ao mesmo tempo que reorganiza o sistema psíquico anterior da linguagem oral.

A tese desenvolvida pelo autor é a de que "o gênero discursivo é uma ferramenta" de desenvolvimento de capacidades individuais. (Schneuwly, 1998:157). Retomando a noção de gênero na perspectiva de Bakhtin, o autor assim a resume: (i) cada esfera de trocas elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: os gêneros; (ii) três elementos os caracterizam: conteúdo temático – estilo – construção composicional; (iii) a escolha de um gênero se determina pela esfera, as necessidades da temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou intenção do locutor. (Schneuwly, 1998;159/160).

Depreende, assim, desta definição três elementos centrais: (i) a elaboração de uma base de orientação para uma ação de linguagem (tendo em vista objetivo, destinatários, conteúdo); (ii) esta base conduz a escolha de um gênero no interior de um conjunto de possíveis; (iii) mesmo "mutáveis, flexíveis", os gêneros definem o que é dizível (e inversamente, o que está por se dizer define a escolha de um gênero); eles têm um plano composicional, ou seja, uma certa estrutura definida por sua função; eles são caracterizados por um estilo, que é necessário caracterizar não como efeito da individualidade, mas como elemento de um gênero.

Unidades lingüísticas: marcas da estrutura textual
Considerando os muitos trabalhos existentes sobre a linguagem escrita das crianças, e em especial os da psicologia cognitiva, Schneuwly (1988:55), embora reconheça os avanços proporcionados por essas pesquisas, caracteriza esses avanços como a ponta do iceberg do processo de escritura, propondo-se a evidenciar as múltiplas operações sobre as quais se apoiam os processos conscientes. A partir da hipótese de que esses processos se desenvolvem, mas também se transformam, esse autor pretende demonstrar como o desenvolvimento de mecanismos de controle globais depende, em grande parte, da apropriação de técnicas e de meios de linguagem diferenciados. Para ele a estrutura subjacente ao funcionamento da escritura pode tornar-se visível com a descrição e a análise das técnicas e dos meios de linguagem, exatamente no único nível que nos é acessível, ou seja, por meio das unidades lingüísticas utilizadas nos textos.

Entendo que essa via de análise da produção escrita - nova e pouco explorada - que operacionaliza o conceito de mediação semiótica por meio das unidades lingüísticas textuais, pode revelar-se muito fecunda, tanto do ponto de vista teórico quanto prático. Teoricamente: porque concebe a linguagem escrita como construção social balizada por inúmeros fatores - as práticas de escrita de uma determinada sociedade, as origens interpsicológicas do processo, as relações semióticas que tornam possível o acesso à linguagem e, ainda, explicam prováveis reestruturações do funcionamento psíquico em seu conjunto. Praticamente: porque ao desvendar processos e descortinar as operações de textualização pode instrumentalizar os professores a interferir de forma mais produtiva na área da produção textual que é em nossos dias, ao mesmo tempo, a mais requisitada em termos de ensino e a mais frágil em termos de formação profissional.

No trabalho empírico que se segue, à luz das pesquisas já citadas, tentarei explicitar o funcionamento de uma unidade lingüística, traço de operações de textualização, em textos narrativos: a pontuação. A escolha dessas marcas que aparecem na superfície textual está vinculada à hipótese de que elas se constituem, mesmo nos primeiros textos infantis, em indicadores da estrutura hierárquica dos textos. Sua apreensão traduz formas de planificação cada vez mais sofisticadas.

Nesse sentido, para explorar do ponto de vista desenvolvimental a capacidade em aplicar operações textuais complexas e, notadamente, intervir como enunciador em um texto, utilizei um conjunto de quatro textos narrativos, que contempla quatro anos de escolarização de uma criança.

A hipótese que sustenta a análise é a de que o caráter narrativo do texto se manifesta por uma centração do autor sobre um ponto de vista único que facilita a seleção das informações e de um agenciamento particular dos encadeamentos das informações. Isso se manifesta em diversos níveis: na estrutura do texto; nos tipos de relações estabelecidas entre os diferentes elementos do texto; nas intervenções diretas do enunciador no texto. O assumir o ponto de vista narrativo supõe uma capacidade de planificação textual relativamente desenvolvida e uma capacidade de distanciação em relação ao texto. Estas capacidades existem em menor escala no início do processo de escolarização e vão-se ampliando em quantidade e importância, mostrando o processo de apreensão de novas possibilidades da língua.

Linearização e segmentação
Todo discurso remete a um referente (aquilo que é descrito ou relatado ou argumentado) que é objeto de uma representação mental do emissor da mensagem. Esta representação mental - "modelo de situação" (Van Dijk & Kintsch, 1992) - é sempre multidimensional. As operações cognitivo-lingüísticas desencadeadas no momento da produção de um texto, seja ele oral ou escrito, devem tomar uma forma estritamente linear e dependente do tempo: devem se materializar em unidades lingüísticas e, em um dado momento, uma só informação pode ser emitida. O problema essencial com o qual se debate o locutor/escritor é o de compatibilizar a estrutura linear das informações com a estrutura claramente não-linear e multidimensional do modelo mental.

Para Schneuwly nesse nível de funcionamento encontram-se dois processos em forte interação: por um lado a busca e o posicionamento de itens lexicais - a referenciação; por outro lado, a escolha/assunção e o funcionamento de unidades lingüísticas dependentes do co-texto (anáfora, elipse, dêixis) - a textualização.

As operações de textualização-linearização expressam, pois, a materialização do texto, ou seja, a construção efetiva do canal textual, o colocar em frases e em palavras. O autor distingue três tipos de operações de textualização: as operações de conexão/segmentação; as operações de coesão; as operações de modalização. Cada uma delas comporta subconjuntos específicos de operações para realizar a função que lhe é própria e se realiza por meio de categorias particulares de unidades lingüísticas.

Pontuação: valor(es) de sentido
A característica comum das operações de conexão/segmentação é, por um lado, "pontuar" o discurso, dividi-lo em partes e, ao mesmo tempo, funcionar como "cimento" que rejunta as unidades atomizadas resultantes da referenciação; por outro lado, articular essas unidades ao contexto. Sua característica formal é de agir sobre os núcleos predicativos, distribuindo-se, em conseqüência, no nível interproposicional ou predicativo. As unidades essenciais, traços das operações de conexão e de segmentação, são os organizadores textuais e os sinais de pontuação.

Os sinais de pontuação são utilizados, sobretudo, para delimitar ou segmentar as unidades textuais do tamanho da expressão, da proposição, da frase e do parágrafo. A habilidade para efetuar uma segmentação que aumenta a legibilidade do texto produzido é, sem dúvida, uma característica importante de um bom escritor. A utilização do sistema de pontuação está em interação com outros níveis e tipos de operação: com a planificação (fases do texto: ponto, vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, alínea) e a ancoragem (níveis de funcionamento do texto: aspas) de uma parte; com a modalização (ainda as aspas, parênteses, reticências, pontos de exclamação e de interrogação) de outra parte. Importante lembrar que essas operações funcionam em dependência estreita com a escolha do destinatário e do objetivo da atividade de linguagem em curso. (Schneuwly, 1988:75).

A hipótese central de Fayol (1997) é a de que existe uma estreita relação entre a estrutura hierárquica do conteúdo de um texto e a pontuação. A pontuação é o indicador de superfície do grau de distância (ou de ligação) entre os constituintes da representação mental subjacente ao texto: quanto mais os estados/acontecimentos seriam intimamente ligados mais raro e mais fraco (i.é., ausência de marca ou vírgula) seria o nível da pontuação; quanto mais os estados/acontecimentos seriam independentes uns dos outros, mais freqüente e mais alto seria o nível da pontuação (i.é., alínea). De fato, ele encontra uma correlação importante entre força de pontuação (alínea, ponto, ponto e vírgula, vírgula) e grau de ruptura entre ações adjacentes: quanto mais forte é a ruptura, mais forte é a pontuação, tanto nos dados com crianças como com adultos.

Essa ferramenta de ordem essencialmente textual, que intervém apenas na escrita (embora possa ser considerada como o equivalente das pausas no desenvolvimento do discurso oral), é definida por Nina Catach como

conjunto de signos visuais de organização e apresentação que acompanham o texto escrito, interiores ao texto e comuns ao manuscrito e ao texto impresso; a pontuação compreende algumas classes de signos gráficos discretos que formam um sistema, completando ou suplementando a informação alfabética.(Catach, 1980:21).

A lista daí decorrente abrange: vírgulas; ponto e vírgula; pontos final, de exclamação e de interrogação; reticências; dois pontos; aspas; travessão; parênteses; colchetes; alíneas; itálicos; sublinhado; asteriscos.

Resumindo, temos dois aspectos a considerar como função das unidades de pontuação: colocar em evidência quem fala no texto (no diálogo, nas citações, etc.) e organizar o conjunto do texto no nível global (partes do texto) e naquele da unidade de base do texto: a frase.

Levando-se em conta a função das marcas, sua freqüência, natureza e posicionamento, pode-se levantar a hipótese de que a utilização de sinais de pontuação traduz a intenção das crianças no sentido de intervir em seus próprios textos.

4. Pontuando ao longo do tempo: uma complexa conquista

Apurar o olhar para um processo individual pode ser esclarecedor. A escolha recaiu em Paulo tendo em vista que seu processo é particularmente interessante, por ter como característica um ponto de partida médio (1ª série) e um ponto de chegada claramente superior (4ª série) ao da maioria das 14 crianças em termos da freqüência da pontuação. Assim, serão analisados quatro textos, produzidos ao longo da 1ª à 4ª série do ensino fundamental: o primeiro texto, destinado aos pais, é uma narrativa de parte do filme "Tempos Modernos" (de Charles Chaplin), elaborado logo após as crianças tê-la assistido e recontado oralmente; o segundo texto é um relato de experiência (um sonho) e tinha a professora/pesquisadora como interlocutora; o terceiro texto é uma narrativa da história "Pinóquio" elaborada para a professora; o quarto texto, dirigido a uma interlocutora distante (professora Magda), é um relato de experiência (a representação de uma peça de teatro), elaborado cinco dias após a apresentação na escola para as crianças menores, fazendo parte, ainda, da situação de produção, uma discussão em sala sobre a experiência vivenciada.

(1) Charles Chaplin

ia uma mulhe e un homem

a mulhe do Chaplin pegou e arrumou

um seviso do gaçon e o garsom ele pode

trabalha aqui sim .

ai né a pulicia pliculando a mulhe do

Chaplins a pulicia foi ai Chaplin e a

mulhe dele fujiu a mulhe do homen

o homen sigurou a porta para pulicia

não pega ele e a mulhe dele .

ai Chaplin derrubou as cadeira ai as

policia cairam nas cadeia e saiu das

cadeiras e o Chaplims pegou e supiu

nas escrada e os polisia supiran

tamben ai as polisias pegou na agansou

ai ele fujiram para rua e voi embora

e a mulher dele fica feliz e foram

embora .

(Paulo, 1ª série)
(2) Texto: Eu gostaria de ganhar um cavalo que o nome dele ia chama chita.

Eu gostaria de ganha

um cavalo.

Eu estava pensando que

eu tava sonhando que

eu estava muntado no

cavalo e ele correndo

comigo.

- Eu falei com o cavalo

chita vamos para ali .

Nos paramos e eu desca-

nssei o cavalo deitou

e dormiu .

Ai ele acordou e

eu e ele fomos lá pra

cima avo .[de novo]

Ai eu acabei a historia

Eu vou da uma lembran-

sinha para meu cavalo

chita eu gostaria

de verdade ganha

um cavalo prá

mim .

(Paulo, 2ª série)

(3) Era uma vez um pai chamado Gepeto

Gepeto vez um buneco de pao.

Quando Gepeto cabou de terminar o

Pinoquio mecheu o nariz , a boca , a perna e

Levantou e andou . quando seu pai

Segurou ele escapou para rua

tinha um quarda orientando o

transito e encontrou o pinoquinho

e puxou seu nariz , e o quarda de

o pinoquinho ao pai , e o pinoquinho

falou .

- Socorro , Socorro , e o

quarda prendeu o pai e ele

pinoquinho ficou fazendo

gagalhada , e rindo , O pai dele

ficou , ficou na cadeia , e depois

o soutou , ficou velhinho , Quan

do chegou en casa o Pinoquinho

disse .

- Não me Pati pai eu peso des-

cupa , agora indiante vou

ficar obidiente , vou estudar

fazer de tudo .

Quando chegou na

escola , o Paulinho disse :

- Pinoquinho vamos ao um

país cheio de brinquedo .

Pinoquinho falou .

- Não posso eu prometi

para meu pai que não vou

taria tarde de mais . Paulinho

disse x - Vamos , ele aceitou

e foi quando chegou lá

apareceu aquele homem falou

- Oba eu vou vender você

para o homem do comer-

cial . Vendeu , o comercial

não queria mais deu

para um homem , ele

Pinoquinho fugiu e

foi para casa .

(Paulo, 3ª série)

(4) Texto = sobre o tiatro

A minha tia Katia falou:

- Vamos fazer um teatro , nos fala

mos:

Vamos professora , fazer o tiatro ,

Vamos .

- Nos estavamos apresentando , para

nos apresentar no dia .

Ficamos apresentando na sala , foi

a maior bagunça .

A professora só falava com Diego

e o Março , O Morlean era outro , mais o Jefer

som , eles eram o mais baguncento da sala.

Ficamos apresentando na sala derrepe-

nte , ficamos todos queto e a professora fal-

ou :

- Vamos aprensentar lá em baixo ,

vamos todos para lá .

Chegou tudo correndo .

A professora falou :

- Mas qui verconha olha a bagun-

ça que vocês estão fazendo , nós falamos :

- A professora manda este dois guri par-

ar de conversar.

Ela falou :

- Vamos, vamos fazer o teatro , o

Diego e o outro Lucas , que eu não contei

no começo , ele ficava bagunçando também

Começando apresentar , vamos .

Chegou a minha hora de falar:

- Você tem pai , mãe , porque fugiu .

Eu falei assim:

- Professora eu só vou falar uma fala

Sim .

Na hora da apresentação eu faltei :

Porque estava estudando para prova .

Ela falou :

- Porque você não veio .

Se não minha mãe ia ficar mais eu

até 3 horas , eu estudando e ela achistindo .

Vi hoje dia 03 de dezembro , chegamos

aqui .

Entramos dentro da sala , Eu não

tia findo , mas eu fiço o dever , o Marcio

não queria , mas eu produzi .

Este texto

é para

Magda

(Paulo, 4ª série)

A análise dos quatro textos de Paulo sugere que as rupturas são cada vez mais pontuadas, à medida que avança o processo de escolarização.

Vejamos. O texto (1), apesar da extensão, está organizado em apenas três blocos de frases, apontando para uma busca inicial de alguma forma de segmentação do discurso e de seu fechamento. O uso da pontuação é, ainda, tímido. Os dois pontos intratextuais separam fases do texto ou conteúdos temáticos relativamente heterogêneos: o homem, a mulher e o serviço de garçon (situação inicial), uso de um ponto; a polícia e a perseguição (complicação e ações), uso de outro ponto; a fuga e o final feliz (resolução e situação final). O ponto final assinala o fechamento do texto. Temos, portanto, pontos situados nos lugares de duas rupturas importantes indicando que as pausas parecem atender mais à necessidade de partição do discurso do que a critérios de ordem sintática.

Quase um ano depois, Paulo produz o texto (2), ainda com o uso da estratégia de formação de blocos de frases, mas bem mais recortado por meio do sistema de pontuação. Nesse sentido, o processo dessa criança evidencia, por um lado, a ampliação na freqüência das marcas de pontuação e, por outro lado, a ampliação na freqüência dos blocos de frases. O número de pontos intrafrásicos utilizados sobe para seis e, como no texto anterior, situam-se em locais de maiores rupturas da trama textual. O primeiro ponto aparece logo após a orientação ou estado inicial. Essa proposição, que resume o relato, é repetida no segundo parágrafo, que também termina com um ponto. A seguir, encontramos um bloco de frases em que aparece um detonador das ações (o sonho) e a descrição de algumas dessas ações - a fase das ações; embora essa fase não esteja encerrada, há, nesse local, uma ruptura na trama textual na medida em que assinala o discurso direto (- Eu falei com o cavalo chita vamos para ali). Na seqüência, outro bloco de frases, descrevendo as ações. O bloco seguinte, iniciado por "Aí" parece inaugurar uma fase nova no relato - resultado, permitindo de certa forma que ele se encerre. Esse bloco encontra-se separado do estado final, ou coda, em que Paulo, ao mesmo tempo em que lexicaliza o seu retorno à perspectiva do aqui e agora, rompendo assim, com o desenvolvimento dos inter-acontecimentos (Aí eu acabei a história), volta ao mundo relatado oferecendo uma "lembrancinha" para o "seu cavalo".

Desse modo, a comparação dos textos (1) e (2) indica que, além das rupturas serem mais pontuadas no segundo ano de escolarização, são também mais pontuadas que outras passagens que marcam a continuidade de estados ou ações (por exemplo, Nos paramos e eu descanssei o cavalo deitou e dormiu).

Importante, ainda, ressaltar que cada um dos cinco blocos de frases, terminado por um ponto, representa um parágrafo formalmente assinalado (recuo na linha + letra maiúscula). Há, igualmente, uma tentativa de indicar o discurso direto (parágrafo + travessão), tentativa essa que é frustrada, do ponto de vista formal, mas que testemunha, os ensaios que a criança faz ao interagir com esse subsistema da escrita. Estas características marcam o segundo ano escolar como um momento importante na ampliação do sistema de pontuação, bem como, na sua normalização.

O texto (3) reafirma as considerações anteriores no que concerne a relação entre, de um lado, a expansão textual e a ampliação na freqüência das marcas e, de outro lado, o processo de escolarização. Cresce neste texto o número de pontos interfrásicos (9) e o número de blocos de frases (10). Há, ainda, a diversificação das marcas, com o aparecimento de dois pontos, travessões e vírgulas. O número de blocos de frases é, mais uma vez, coincidente com o número de parágrafos, fato que ilustra que esses últimos somam-se aos pontos para marcar os lugares de rupturas importantes no texto.

Assim, as mesmas observações a respeito da pontuação localizada nos locais de maiores rupturas do texto são válidas aqui, sendo, portanto, desnecessário insistir na análise. Por isso, passarei aos aspectos inéditos apresentados nessa produção.

Se olharmos o contexto de aparição dos pontos, nos renderemos à evidência de que estes situam-se, com raras exceções, no final das frases (simples ou complexas). Isso leva a pensar que as crianças são movidas por critérios sintáticos. Se assim fosse, todas as frases teriam necessariamente um ponto em seu final, o que não é confirmado pelo corpus. Pelo contrário: a frase tem um ponto se se encontra em um ponto de ruptura do texto, e não tem, quando não há ruptura. Aqui, mais uma vez, fica evidenciado que o ponto não é colocado em função de critérios sintáticos (delimitação da unidade frase), mas em função da estrutura do conteúdo. As partes dos textos parecem corresponder a momentos de ruptura na atividade de linguagem no nível da planificação e da gestão do texto. Schneuwly imagina esse procedimento como

um processo em anéis: sob o domínio de um objetivo geral [narrar uma história, por ex.], o aluno instancia uma primeira etapa e escreve, instancia uma segunda etapa e escreve, etc., com um mínimo de planificação global e de tomada em consideração do texto já escrito. Pode-se dizer que a gestão do texto é essencialmente cognitiva, definida pelo conteúdo do texto preestruturado em memória. O ponto aparece, desse modo, como o traço de rupturas do processo de produção textual. (grifos do autor). (Schneuwly, 1988:82).

Desse modo, encontram-se aqui delineadas duas formas de determinação para a utilização do ponto: por um lado, a forma frásica, dependente de operações de referenciação e de operações de conexão; de outro lado, as operações de planificação indicando que mudanças importantes no nível do conteúdo aumentam a probabilidade de utilização de pontos.

Nesse contexto, o aparecimento dos dois pontos é um outro aspecto a ser analisado. Note-se que Paulo sinaliza o discurso direto, por três vezes, com o ponto interfrásico (+ parágrafo, travessão, letra maiúscula). Em uma passagem, no entanto, aparecem os dois pontos, acompanhados dos outros elementos indicadores da fala do personagem. O mesmo discurso direto, em outra passagem, não é assinalado por qualquer ponto (mas conserva os outros elementos indicadores da fala). Por fim, na última passagem, vem acompanhado de um traço separador e, na mesma linha, o travessão e a letra maiúscula (Paulinho disse x - Vamos). Essas diferentes tentativas, ao mesmo tempo que corroboram a hipótese da pontuação indicativa de rupturas na trama textual, apontam para um processo de busca, dentro do subsistema, das melhores marcas para indicar os diferentes graus de rupturas.

É precisamente nesse quadro que se inscreve o uso (insistente!) da vírgula neste texto. Para analisar seu papel é necessário distinguir o contexto de sua aparição. A grande maioria das vírgulas usadas por Paulo nesse texto situa-se em lugares em que poder-se-ia esperar um ponto. É o que Schneuwly (1988:86) chama de vírgula interfrásica. Vejamos:

E depois o soutou , ficou velhinho , Quando chegou em casa o Pinoquinho disse.

- Não me Pati pai eu peso descupa , agora indiante vou ficar obidiente , vou estudar

fazer tudo .

(...) Vendeu , o comercial não queria mais deu para um homem , ele o Pinoquinho

fugiu e foi para casa .

Como interpretar esse uso consorciado do ponto e da vírgula? Tudo indica que nesse nível de desenvolvimento a criança elabora uma oposição para o funcionamento do sistema de pontuação: ruptura forte/ruptura fraca. Naqueles locais onde não há uma ruptura forte no nível do conteúdo a unidade frase representa uma unidade textual com ruptura fraca e é separada do que vem em seguida por uma vírgula interfrásica. (Schneuwly, 1988:87). Dessa forma, a criança diversifica as marcas tendo em vista diferentes graus de ligação entre os acontecimentos narrados.

Nesse mesmo contexto, o uso da vírgula aparece, ainda, associado ao conector "e", o que faz supor uma nuança nesse processo:

e encontrou o pinoquinho e puxou seu nariz , e o guarda de o pinoquinho ao pai , e o pinoquinho falou..

Trata-se, ainda, de uma vírgula interfrásica, mas aqui Paulo parece indeciso entre o uso da vírgula, que marcaria uma ruptura, e o uso do conector que religaria as ações mencionadas.

Há evidências de uma complexificação do sistema na medida que aparece a necessidade de segmentação no interior da unidade textual "frase", dando início a uma nova oposição: frase/proposição. Desse modo, a dupla pontos/vírgula se coloca a serviço da organização frásica do texto, em relação evidente com os organizadores textuais (empaquetage aditiva e integrativa): o ponto separa as frases, a vírgula intrafrásica separa as proposições. (Schneuwly, 1988:87).

Quando chegou na escola, o Pinoquinho disse:

Nessa passagem, a vírgula situa-se no interior da frase e a decompõe em proposições com um novo predicativo, evidência de um processo de planificação que incorpora novas relações hierárquicas entre as ações, para além da oposição ruptura forte/ruptura fraca.

Há ainda, outro uso intrafrásico da vírgula: aquele que separa os elementos de uma enumeração:

O pinoquio mecheu o nariz , a boca , a perna

O texto (4) caracteriza-se por uma sensível diminuição no número dos blocos de frases. Da mesma forma, cresce a freqüência e se amplia a variedade das marcas. A oposição ruptura forte/ruptura fraca, marcada respectivamente pelo ponto e pela vírgula, continua presente.

A vírgula aparece em um novo contexto, diferente dos anteriores. Trata-se, na perspectiva de Schneuwly, da vírgula intraproposicional - quando ela separa complementos circunstanciais, aposições, comentários, etc., que não têm uma forma proposicional:

- Vamos , vamos fazer o teatro , o Diego e o outro Lucas , que eu não contei no começo , ele ficava bagunçando também

A utilização dos parágrafos aparece aqui bastante consolidada, correspondendo à função definida nas diversas análises teóricas, ou seja, vinculada à idéia de unidade de informação, muito provavelmente por se tratar de um relato que prioriza o discurso direto. Os diálogos são, assim, em sua maioria representados com dois pontos, alínea, travessão, letra maiúscula.

De resto, no que concerne aos usos do sistema de pontuação, notadamente, do ponto interfrásico, nota-se que há uma aproximação significativa com a forma do adulto escrever, o que induz a constatação da preponderância dos aspectos sintáticos. Ao se analisar um texto nessas condições corre-se o risco de se ver reforçada a idéia de que a aprendizagem do sistema é meramente direcionada por critérios sintáticos. Só uma análise do processo pode elucidar alguns aspectos que aí ficam subsumidos. Isso significa, sem dúvida, um maior domínio dos usos canônicos do sistema de pontuação. Mas significa, igualmente, a existência de fenômenos ainda pouco estudados.

A convivência, por exemplo, da subpontuação e da utilização dos parágrafos é um indicador de que a aparição do ponto nas rupturas fortes do texto não é, simplesmente, o resultado de uma marcação de partes do texto, mas, sobretudo, o efeito de um processo de planificação. Dividir o texto por meio de parágrafos implica na existência de um controle continuado da escrita, não mais somente no nível do encadeamento dos enunciados, mas também no nível de uma estruturação mais global, que permite marcar partes de texto por unidades particulares.(Schneuwly, 1988:85). A utilização do parágrafo deixa de ser estruturada pelo desenvolvimento da produção do texto, tornando-se estruturante, dando uma forma ao texto, marcando as fases do texto. Nesse novo funcionamento, operações de planificação e de conexão/segmentação integram um novo nível de planificação, marcado pelo desaparecimento da dependência direta da pontuação forte e pelo funcionamento dos organizadores textuais para a constituição de unidades textuais do tamanho da frase por "empaquetage" integrativa e aditiva.

Em síntese

A análise revelou que as marcas de pontuação exprimem o grau de ligação entre os acontecimentos. O impacto do grau de ligação é muito importante e, sobretudo, muito precoce: desde a 1ª série a criança utiliza o ponto (final e interfrásico). Trata-se ainda de um emprego solitário, marcado pela ausência de uma oposição que outra marca poderia proporcionar. Assim, a preponderância deste tipo de marca nesta série, em alguma medida relacionada com o parágrafo, tem como função assinalar uma ruptura inter-acontecimento entre dois enunciados sucessivos.

A partir da 2ª série, o paradigma se diversifica, notadamente pela ampliação na freqüência das marcas e pelo aparecimento da tentativa em assinalar o discurso direto.

A 3ª e 4ª série mostram como, gradativamente, esse sistema se expande e se normaliza. Aparecem a vírgula, os dois pontos, o travessão. Isso significa a introdução de um sistema de oposições que parece corresponder ao desenvolvimento de capacidades crescentes para hierarquizar a importância (relativa) de informações no seio de um texto e os usos se aproximam da forma do adulto escrever. Desse modo, a análise do período como um todo revela que a linha evolutiva segue rumo à diversificação e normalização das marcas. Isto, porém, não significa que o processo esteja concluído. Interessante salientar como, especialmente na 4ª série, cresce o uso dos sinais indicadores de diferentes formas de enunciação, em especial os dois pontos. Isto, sem dúvida, reflete formas mais elaboradas de planejamento e evidencia, na superfície textual, as intenções enunciativas do sujeito. O autor assume um ponto de vista enunciativo e é capaz de orquestrar as diferentes vozes no interior do texto. Por outro lado, a interrogação, a exclamação, as aspas, que enriqueceriam essas formas de enunciação, e o ponto e vírgula, que poderia marcar uma nova oposição são os grandes ausente no processo de Paulo, o que evidencia o percurso ainda a ser trilhado.

Vejamos como Schneuwly (1988:83) explica este processo. Seus resultados o levam a concluir que alunos de 10 anos (4ème) pontuam seus textos tendo por base, preponderantemente, as operações de planificação (rupturas, passagens de uma parte do texto a outra aumentam fortemente a probabilidade de utilização dos pontos), em detrimento das operações de referenciação e conexão (forma frásica); nos alunos de 12 e 14 anos (6ème e 8ème), os dois fatores parecem ter um papel importante e independente um do outro; nos adultos, finalmente, não há mais distinção possível entre operações de planificação e de segmentação, no que diz respeito à utilização dos pontos.

O autor atribui essas mudanças a transformações nas operações de planificação e de textualização e, conseqüentemente, em suas relações. Essa transformação é definida como autonomização de níveis, já que, por um lado, a planificação torna-se menos dependente da pré-estruturação cognitiva (macro-estrutura), tornando-se mais planificação super-estrutural, articulada, por intermédio de modelos de linguagem, ao objetivo e ao destinatário e, por outro lado, a textualização, e mais particularmente as operações de conexão e de segmentação, seguem sua própria lógica: formação de unidades textuais do tamanho da proposição, da frase, da alínea, etc., traduzindo assim em outro nível autônomo, escolhas feitas no nível das operações de referenciação e de gestão textual. Nesse nível, o controle da atividade é essencialmente interior, dada a ausência de efeito imediato sobre a situação, o que permite ao autor supor que essa autonomização é, ao mesmo tempo, efeito e pressuposto de um funcionamento monogerado.

Esta análise, como vimos, confirma a linha evolutiva sugerida por Schneuwly, mas possui a singularidade de apresentar os níveis em idades bem mais precoces em relação às avaliadas por este autor. Por exemplo, o aparecimento precoce da vírgula, (desde a 3ª série, 9 anos), a consolidação do parágrafo e ampliação de outras marcas como o travessão e os dois pontos indicadores do discurso direto (na 4ª série, 10 anos) sugerem que o processo de autonomização das operações de planificação pode acontecer mais cedo.

Deste modo, os índices encontrados nos textos, que sugerem um processo de autonomização das operações de planificação mais precoce, são, realmente, uma agradável surpresa revelada pela pesquisa. É evidente que alguns aspectos devem ser ressaltados: o principal deles diz respeito ao tipo de texto: especificidades encontradas por Schneuwly no funcionamento dos textos informativos e argumentativos (por ex., o menor número de vírgulas em textos argumentativos) apareceriam, igualmente, nos textos narrativos? A macro-estrutura da narrativa, com seus encadeamentos de ações, proporcionaria uma aceleração no processo de autonomização progressiva de diferentes instâncias de operações de linguagem? Em segundo lugar, as especificidades, sempre presentes nos processos individuais, sugerem diferenças no processo de apropriação.

Em decorrência disto teríamos, em terceiro lugar, implicações de grande porte para o ensino. Os aspectos aqui trabalhados, e tantos outros que não pude desenvolver, me encaminham para duas ordens de observações. Por um lado, no que diz respeito à apropriação pela criança, a pontuação não me parece ser um subsistema a ser adquirido mais tarde, uma vez que, mesmo estando longe de se realizar sob as formas canônicas, ela se faz presente desde as primeiras tentativas de escrita; e ainda mais que isso, desde as primeiras realizações textuais, função sintagmática, função polifônica e função textual se interpenetram. Por outro lado, essas constatações sugerem o quanto é infundada a prática de intervenção pedagógica no nível de frases, uma vez que só o trabalho com o texto como um todo proporcionará maiores chances de a criança perceber diferentes posicionamentos enunciativos, motivando assim, a pontuação precoce.

Referências Bibliográficas

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2009-07-11T13:06:00.001-07:00

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NO DIA 03 DE JULHO DE 2009 ACONTECEU A QUARTA OFICINA DO GESTAR II COM AS CURSISTAS DOS MUNICÍPIOS DE GLÓRIA D'OESTE E PORTO ESPERIDIÃO. FOI A SEGUNDO ENCONTRO COMIGO COMO FORMADORA E REALIZAMOS A OFICINA DO TP5. FOI UM ENCONTRO MARAVILHOSO, ONDE FORAM DISCUTIDAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, SOCIALIZAÇÃO DE METODOLOGIAS E RESULTADOS, DINAMICAS E PRODUÇÃO DE TEXTOS PUBLICITÁRIOS. FOI DISCUTIDO TAMBÉM SOBRE LETRAMENTO E GENERO TEXTUAL. FORAM ANALISADOS VÁRIOS TEXTOS PUBLICITÁRIOS E PROPAGANDAS.MAIS UMA VEZ PODEMOS DIZER QUE FOI UMA OFICINA DE GRANDES TROCAS E EXPERIÊNCIAS. AO ENCERRAR A OFICINA EU ESTAVA OTIMISTA COM O RENDIMENTO DO NOSSO TRABALHO.

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O que é letramento ?

O QUE É LETRAMENTO?

Um texto da professora Magda Becker Soares, que fala sobre as diferenças entre letramento e alfabetização. Ela destaca a importância do aluno ser alfabetizado em um contexto onde leitura e escrita tenham sentido. Publicado no jornal Diário do Grande ABC em 29 de agosto de 2003.

Letrar é mais que alfabetizar,é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Magda Becker Soares, professora titular da Faculdade de Educação da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) e doutora em educação, explica que ao olharmos historicamente para as últimas décadas, poderemos observar que o termo alfabetização, sempre entendido de uma forma restrita como aprendizagem do sistema da escrita, foi ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, é necessário mais que isso para ir além da alfabetização funcional (denominação dada às pessoas que foram alfabetizadas, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita). O sentido ampliado da alfabetização, o letramento, de acordo com Magda, designa práticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se dá pela aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e escrever. Além disso, o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e escrita. Ou seja, para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hábito de buscar um jornal para ler, de freqüentar revistarias, livrarias, e com esse convívio efetivo com a leitura,

apropriar-se do sistema de escrita. Afinal, a professora defende que, para a adaptação adequada ao ato de er e escrever, “é preciso compreender, inserirse, avaliar, apreciar a escrita e a leitura”. O letramento compreende tanto a apropriação das técnicas para a alfabetização quanto esse aspecto de convívio e hábito de utilização da leitura e da escrita.

Apropriação do sistema de escrita

Uma observação interessante apontada pela educadora Magda Soares diz respeito à possibilidade de uma pessoa ser alfabetizada e não ser letrada e vice-versa. “No Brasil as pessoas não lêem. São indivíduos que sabem ler e escrever, mas não praticam essa habilidade e alguns não sabem sequer preencher um requerimento.” Este é um exemplo de pessoas que são alfabetizadas e não são letradas. Há aqueles que sabem como deveria ser aplicada a escrita, porém não são alfabetizados. “Como no filme Central do Brasil – alguns personagens conheciam a carta, mas não podiam escrevê-la por serem analfabetos. Eles ditavam a carta dentro do gênero, mesmo sem saber escrever. A personagem principal, a Dora (interpretada pela atriz Fernanda Montenegro), era um instrumento para essas pessoas letradas, mas não alfabetizadas, usarem a leitura e a escrita. No universo infantil há outro bom exemplo: a criança, sem ser alfabetizada, finge que lê um livro. Se ela vive em um ambiente literário, vai com o dedo na linha, e faz as entonações de narração da leitura, até com estilo. Ela é apropriada de funções e do uso da língua escrita. Essas são pessoas letradas sem ser alfabetizadas.”

Contexto Social

Para Magda, um grave problema é que há pessoas que se preocupam com alfabetização sem se preocupar com o contexto social em que os alunos estão inseridos. “De que adianta alfabetizar se os alunos não têm dinheiro para comprar um livro ou uma revista?” A escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o letramento. A educadora faz uma critica ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministério da Educação que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros em quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito. “Onde elas aprendem o código, a mecânica, mas depois não saberão usar.” Um ponto importante para letrar, diz Magda, é saber que há distinção entre alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia: pode-se letrar antes de alfabetizar ou o contrário. Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada. “As crianças chegam no segundo ciclo sem saber ler e escrever. Nós perdemos a especificidade do processo”, diz.A educadora argumenta que a criança precisa ser alfabetizada convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e escrita.” Para isso, Magda diz ser preciso usar jornal, revista, livro. Sobre as antigas cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que muitas crianças nunca viram e nem comeram uma uva. “Portanto, é necessária a prática social da leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um portador real de texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil. Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática seqüencial, de aprender.”

A professora Magda Soares afirma que o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), desenvolvido pelo MEC (Ministério da Educação), é excelente porque “avalia o livro didático segundo critérios sensatos”. Mas ela enfatiza que na alfabetização e letramento há um problema a ser resolvido. “As cartilhas desapareceram do mercado. Não se fala mais em cartilha, fala-se em livro de alfabetização. Mas com o desaparecimento das cartilhas, praticamente desapareceu também o conceito de método. Não é possível ensinar a ler e escrever, ou qualquer coisa em educação, sem um método. Há poucos livros de alfabetização que tenham uma organização metodológica para orientar professores e crianças envolvidos neste processo de aprendizagem. Os professores usam precariamente os livros de que dispõem ou buscam as cartilhas nas prateleiras da biblioteca da escola.”

Para todas as disciplinas

Outro fato destacado por Magda é que o letramento não é só de responsabilidade do professor de língua portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. “Mesmo os professores das disciplinas de geografia, matemática e ciências. Alunos lêem e escrevem nos livros didáticos. Isso é um letramento específico de cada área de conhecimento. O correto é usar letramentos, no plural. O professor de geografia tem que ensinar seus alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor, portanto, é responsável pelo letramento em sua área.” Em razão disso, a educadora diz acreditar que é preciso oferecer contexto de letramento para todo mundo. “Não adianta simplesmente letrar quem não tem o que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letramento. Isso é importante, inclusive, para a criação do sentimento de cidadania nos alunos.”

2009-06-29T17:58:00.000-07:00

ACOMPANHAMENTO E PLANTÃO PEDAGÓGICO NO MUNICIPIO DE PORTO ESPERIDIÃO.

2009-06-29T17:51:00.001-07:00

ACOMPANHAMENTO E PLANTÃO PEDAGÓGICO NO MUNICIPIO DE PORTO ESPERIDIÃO.

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ACOMPANHAMENTO E PLANTÃO PEDAGÓGICO NO MUNICIPIO DE PORTO ESPERIDIÃO.

2009-06-29T16:46:00.000-07:00

ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO NA:
ESCOLA MUNICIPAL BARÃO DO RIO BRANCO COMUNIDADE ASA BRANCA
ESCOLA MUNICIPAL TEODORO DUARTE VILA CARDOSO
ESCOLA MUNICIPAL SÃO JUDAS TADEU COMUNIDADE POSTINHO
ESCOLA MUNICIPAL SANTO ANTONIO ALTO GUAPEÍ
ESCOLA LILA HILL DE SOUZA VILA PICADA
ESCOLA MUNICIPAL MARIA GREGÓRIA PORTO ESPERIDIÃO
ESCOLA ESTADUAL 13 DE MAIO PORTO
ESCOLA ESTADUAL PEDRO NECA
ESCOLA MUNICIPAL SÃO GERALDO

COERENCIA E COESÃO TEXTUAL:QUESTÕES DE GÊNERO

2009-06-21T06:54:00.000-07:00

Autora: Roselene dos Anjos

O que queremos mesmo dizer quando afirmamos que um texto ou um trecho dele está incoerente? E quando constatamos que a coesão está prejudicada em determinado trecho? No trabalho com os alunos em sala de aula, é preciso mostrar onde estão os problemas e, sobretudo, indicar possibilidades e pistas de como eles podem ser resolvidos. Esta é a questão que pretendemos começar a discutir aqui, buscando apontar como a coerência e a coesão devem ser avaliadas e estudadas com base na perspectiva dos gêneros textuais.

Dizemos que um texto é coerente quando percebemos a existência de uma amarração planejada entre as partes que o compõem, amarração esta que estabelece uma interdependência semântica: relação entre o sentido de cada uma das partes e o sentido geral do texto. Em outras palavras, a coerência está diretamente ligada à compreensão do sentido geral de um texto, isto é, à possibilidade de interpretação daquilo que se diz, escreve, ouve etc., sendo o que nos possibilita identificar se há uma unidade de sentido no texto.

Um dos mecanismos responsáveis pela interdependência entre as partes de um texto, isto é, por sua unidade de sentido, é a coesão: a ligação que se estabelece entre suas partes. Contribuem para estabelecer estas relações e ligações os elementos de natureza gramatical (como os pronomes, conjunções, preposições, categorias verbais), de natureza lexical (sinônimos, antônimos, repetições) e mecanismos sintáticos (subordinação, coordenação, ordem dos vocábulos e orações).

A coerência e os mecanismos de coesão não funcionam sempre da mesma forma em todos os textos, pelo contrário, se manifestam distintamente nos diferentes gêneros textuais, condicionados pela situação de produção. Vejamos rapidamente alguns exemplos.

Nos gêneros que se agrupam na ordem do narrar, a coerência existe, sobretudo, em função da organização temporal, isto é, do modo como se marca o tempo dos acontecimentos narrados. Mas esta organização está sujeita às especificidades do gênero. Por exemplo, em um conto de assombração, os elementos coesivos acionados para garantir a unidade de sentido são distintos daqueles mobilizados para a construção de um conto de fada: a introdução da narrativa, a seleção dos fatos a serem narrados, o foco nos elementos de cenários e na caracterização de personagens (seus gestos, suas feições, seu modo de ser e agir) são elementos que precisam estar adequados à finalidade do texto, ao efeito de sentido que se quer promover.

No caso do conto de assombração, estes aspectos devem estar voltados para o clima de assombro e tensão que caracteriza este gênero. As construções “era uma vez” e “em um reino encantado”, características de um conto de fadas, tornam-se inconsistentes para o conto de assombração, que tem como um dos fatores essenciais de sua organização a necessidade de construir a credulidade do leitor, definindo tempos e lugares com uma certa precisão.

Em muitos casos, a incoerência ou inconsistência de um texto decorre da inabilidade de selecionar o que é relevante para a situação de produção: um conto de assombração que se demora na descrição de alguns detalhes que não contribuem para a criação do clima de medo, por exemplo, pode perder o foco e tornar-se, se não incoerente, improdutivo para o gênero pretendido. Muitas vezes é este o problema que detectamos nos textos dos nossos alunos, sendo preciso mostrar a eles que a unidade de sentido a ser trabalhada no texto está diretamente relacionada com as características e as condições de produção exigidas pelo gênero.

Nos textos que se agrupam na ordem do argumentar, a coerência se constrói fundamentalmente pela ordenação lógica das idéias. Sabemos que há conectores específicos para expressar as diferentes articulações sintáticas - causa, finalidade, conclusão, condição etc – e que tais elementos devem ser usados adequadamente, de acordo com a relação que se quer exprimir ao desenvolver uma argumentação. Sabemos também que estes articuladores exigem a adequação dos tempos e modos verbais para funcionarem de maneira eficiente e possibilitar a coerência. Todos estes conhecimentos são fundamentais para o trabalho com a argumentação. Entretanto, saber isto não é suficiente para construir uma boa argumentação nos diferentes gêneros circunscritos neste grupo.

Convencer um conjunto de leitores de um artigo de opinião, por exemplo, é muito diferente do que convencer um interlocutor específico em uma carta reivindicatória. As estratégias argumentativas a serem mobilizadas para um e para outro caso se distinguem e precisam levar em conta elementos da situação de comunicação específica. Numa carta dirigida a um prefeito, por exemplo, argumentos que apelem para a sua condição de representante do povo e responsável pelo bem público podem e devem ser utilizados, mas é incoerente mobilizar este tipo de argumento quando o que se pretende é dialogar com um interlocutor que precisa ser convencido e chamado para o seu lugar de cidadão. Neste último caso, pode ser uma boa estratégia, trazer para o texto a voz de um cidadão que fala de igual para igual. Isto significa dizer que a coerência de um e de outro texto precisa ser definida não pelos argumentos em si, mas pelo seu funcionamento em cada situação comunicativa.

É por este motivo que vale a pena mostrar aos alunos a maneira como estes mecanismos funcionam no interior dos textos. Mas como é mesmo que isto pode ser feito?

Certamente esta pergunta não encontrará resposta desejável e produtiva se a opção for fazer os alunos decorarem uma interminável lista de conjunções coordenativas e subordinativas . A compreensão do funcionamento das conjunções, de seu sentido, de sua função argumentativa, das relações que estabelecem entre as idéias em um editorial ou em uma carta aberta é que pode evitar os períodos incoerentes do ponto de vista sintático, semântico e principalmente, do ponto de vista da situação comunicativa que se pretende.

Se o professor quer que seus alunos produzam textos coerentes e coesos, é preciso mostrar o funcionamento destes mecanismos na situação de produção específica em que o texto está inserido. Somente desta maneira o aluno vai se familiarizar com novas aquisições lingüísticas e perceber que solucionar um problema de coerência ou coesão em um texto não significa simplesmente trocar uma palavra, substituir ou modificar um conectivo, nem adequar os tempos verbais, trata-se, antes de mais nada, de perguntar sobre os elementos que envolvem sua produção.

Antes do ponto final

São muito comuns reclamações como não sei pontuar, não sei usar vírgulas... Estas dificuldades decorrem quase sempre da idéia de que as regras são rígidas e funcionam em quaisquer situações de produção. Muito mais produtivo do que insistir em regras é aliar o ensino da pontuação ao ensino dos mecanismos de coerência e coesão, mostrando a importância dela para o estabelecimento do sentido do texto em determinadas situações comunicativas. Assim como podemos usar conectores e outros elementos de coesão para articular vocábulos ou orações e indicar as relações existentes entre eles, os sinais de pontuação também contribuem para a "costura" do texto, orientando o leitor para a construção do sentido.

2009-06-13T08:46:00.001-07:00

Querida Milts,
parabéns pelo trabalho.
não se esqueça de postar esses trabalhos em seu blog.
Formate esses relatos e me envia como anexo.
Abraços.
Prof. Mau

--------------------------------------------------------------------------------
From: stliml@hotmail.com
To: prof.mau@hotmail.com
Subject: TERCEIRA OFICINA DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA DE GLORIA D' OESTE E PORTO ESPERIDIÃO MT
Date: Fri, 12 Jun 2009 19:07:35 +0000

BOA TARDE PROFESSOR MAURICIO!!!

A PRIMEIRA E SEGUNDA OFICINA DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA DOS MUNICIPIOS DE GLORIA E PORTO FOI MINISTRADA PELA COORDENADORA DO GESTAR II DE GLORIA D'OESTE, PORÉM POR EXCESSO DE TRABALHO ELA PRECISOU DESISTIR E A PARTIR DE ENTÃO EU ASSUMI, POR ISSO A TERCEIRA OFICINA (TP4), FOI MINISTRADA POR MIM, QUE TAMBÉM SOU A FORMADORA DOS CURSISTAS DO MUNICIPIO DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS- MT, ( A TERCEIRA E AS OUTRAS SERÃO MINISTRADAS POR MIM), VISTO QUE AGORA ALÉM DE FORMADORA DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA, NO MUNICIPIO DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS -MT, PELA REDE MUNICIPAL DE ENSINO, SEREI TAMBÉM FORMADORA DOS MUNICIPIOS DE GLORIA D'OESTE E PORTO ESPERIDIÃO, PELA REDE ESTADUAL .PORTANTO ESTOU LHE ENVIANDO TAMBÉM O RELATÓRIO DESSA TERCERIA OFICINA OCORRIDA EM PORTO ESPERIDIÃO, ATENDENDO AOS CURSISTAS DESSE MUNICIPIO E TAMBÉM DE GLORIA D'OESTE.(SÃO 22 CURSISTAS QUE ORA SE REUNEM GLORIA,ORA EM PORTO)

NA TERCEIRA OFICINA DO GESTAR E PRIMEIRA MINISTRADA POR MIM, ME APRESENTEI AOS CURSISTAS, REALIZAEI UMA DINAMICA E ESCLARECI ALGUMAS DÚVIDAS SOBRE O PROGRAMA, PORTFOLIO E PROJETO. EM SEGUIDA DEMOS INICIO A TERCEIRA OFICINA QUE ERA SOBRE O TP4.ESSA OFICINA TEVE DURAÇÃO DE OITO HORAS E ACONTECEU NO DIA 05/06/2009, NOS PERIODOS MATUTINO E VESPERTINO. ALGUMAS PROFESSORAS SOCIALIZARAM SUAS EXPERIENCIAS, ONDE OS CURSITAS PARTICIPARAM DANDO OPINIÕE E CITANDO FATOS MARCANTES DURANTE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, FOI QUESTIONADO A QUE GENERO TEXTUAL PERTENCIA O TEXTO CIRCUITO FECHADO DE RICARDO RAMOS E TAMBÉM SUGERIDAS VÁRIAS ATIVIDADES A SEREM TRABALHADAS EM SALA DE AULA COM ESSA CRÔNICA. EM SEGUIDA REALIZAMOS A OFICINA ONDE ESTÁ O SENTIDO DO TEXTO,DEPOIS LEMOS E REFLETIMOS O TEXTO FOME E VONTADE DE LER. REALIZAMOS A DINAMICA DO COMPLEMENTO E DISCUTIMOS A IMPORTANCIA DA INTERAÇÃO ENTRE ALUNOS E ALUNOS; PROFESSORES E ALUNOS;FORMADORES,DIRETOR,COORDENADOR E CURSISTAS. FOI TAMBÉM UMA OFICINA MARAVILHOSA, ONDE REUNIU PROFESSORES DA ZONA RURAL E URBANA E PUDERAM ESTAR SOCIALIZANDO ATIVIDADEWS REALIZADAS EM DIFERENTES REALIDADES. OS PROFESSORES CURSISTAS SÃO MUITO DEDICADOS E COMPROMISSADOS, O QUE FACILITA MUITO O TRABALHO DO FORMADOR. PARA ENCERRAR TRABALHAMOS OS DITADOS, REPRESENTADOS COM A LINGUAGEM NÃO-VERBAL, O QUE GEROU UMA DISCUSSÃO MUITO INTERESSANTE SOBRE A LEITURA DE IMAGENS. SEGUE FOTOS DO ENCONTRO.GRANDE ABRAÇO.

2009-06-13T08:44:00.001-07:00

Querida Milts,
parabéns pelo trabalho.
não se esqueça de postar esses trabalhos em seu blog.
Formate esses relatos e me envia como anexo.
Abraços.
Prof. Mau

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To: prof.mau@hotmail.com
Subject: TERCEIRA OFICINA DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA DE GLORIA D' OESTE E PORTO ESPERIDIÃO MT
Date: Fri, 12 Jun 2009 19:07:35 +0000

BOA TARDE PROFESSOR MAURICIO!!!

A PRIMEIRA E SEGUNDA OFICINA DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA DOS MUNICIPIOS DE GLORIA E PORTO FOI MINISTRADA PELA COORDENADORA DO GESTAR II DE GLORIA D'OESTE, PORÉM POR EXCESSO DE TRABALHO ELA PRECISOU DESISTIR E A PARTIR DE ENTÃO EU ASSUMI, POR ISSO A TERCEIRA OFICINA (TP4), FOI MINISTRADA POR MIM, QUE TAMBÉM SOU A FORMADORA DOS CURSISTAS DO MUNICIPIO DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS- MT, ( A TERCEIRA E AS OUTRAS SERÃO MINISTRADAS POR MIM), VISTO QUE AGORA ALÉM DE FORMADORA DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA, NO MUNICIPIO DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS -MT, PELA REDE MUNICIPAL DE ENSINO, SEREI TAMBÉM FORMADORA DOS MUNICIPIOS DE GLORIA D'OESTE E PORTO ESPERIDIÃO, PELA REDE ESTADUAL .PORTANTO ESTOU LHE ENVIANDO TAMBÉM O RELATÓRIO DESSA TERCERIA OFICINA OCORRIDA EM PORTO ESPERIDIÃO, ATENDENDO AOS CURSISTAS DESSE MUNICIPIO E TAMBÉM DE GLORIA D'OESTE.(SÃO 22 CURSISTAS QUE ORA SE REUNEN EM GLORIA,ORA EM PORTO)

NA TERCEIRA OFICINA DO GESTAR E PRIMEIRA MINISTRADA POR MIM, ME APRESENTEI AOS CURSISTAS, REALIZAEI UMA DINAMICA E ESCLARECI ALGUMAS DÚVIDAS SOBRE O PROGRAMA, PORTFOLIO E PROJETO. EM SEGUIDA DEMOS INICIO A TERCEIRA OFICINA QUE ERA SOBRE O TP4.ESSA OFICINA TEVE DURAÇÃO DE OITO HORAS E ACONTECEU NO DIA 05/06/2009, NOS PERIODOS MATUTINO E VESPERTINO. ALGUMAS PROFESSORAS SOCIALIZARAM SUAS EXPERIENCIAS, ONDE OS CURSITAS PARTICIPARAM DANDO OPINIÕE E CITANDO FATOS MARCANTES DURANTE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, FOI QUESTIONADO A QUE GENERO TEXTUAL PERTENCIA O TEXTO CIRCUITO FECHADO DE RICARDO RAMOS E TAMBÉM SUGERIDAS VÁRIAS ATIVIDADES A SEREM TRABALHADAS EM SALA DE AULA COM ESSA CRÔNICA. EM SEGUIDA REALIZAMOS A OFICINA ONDE ESTÁ O SENTIDO DO TEXTO,DEPOIS LEMOS E REFLETIMOS O TEXTO FOME E VONTADE DE LER. REALIZAMOS A DINAMICA DO COMPLEMENTO E DISCUTIMOS A IMPORTANCIA DA INTERAÇÃO ENTRE ALUNOS E ALUNOS; PROFESSORES E ALUNOS;FORMADORES,DIRETOR,COORDENADOR E CURSISTAS. FOI TAMBÉM UMA OFICINA MARAVILHOSA, ONDE REUNIU PROFESSORES DA ZONA RURAL E URBANA E PUDERAM ESTAR SOCIALIZANDO ATIVIDADEWS REALIZADAS EM DIFERENTES REALIDADES. OS PROFESSORES CURSISTAS SÃO MUITO DEDICADOS E COMPROMISSADOS, O QUE FACILITA MUITO O TRABALHO DO FORMADOR. PARA ENCERRAR TRABALHAMOS OS DITADOS, REPRESENTADOS COM A LINGUAGEM NÃO-VERBAL, O QUE GEROU UMA DISCUSSÃO MUITO INTERESSANTE SOBRE A LEITURA DE IMAGENS. SEGUE FOTOS DO ENCONTRO.GRANDE ABRAÇO.

2009-06-13T08:38:00.001-07:00

RELATORIO DAS OFICINAS DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA DO MUNICIPIO DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS MT
Date: Fri, 12 Jun 2009 18:16:39 +0000

OLÁ PROFESSOR MAURICIO!!!

ESTOU LHE ENVIANDO DOIS RELATÓRIOS DO GESTAR II UM DO DIA 27 DE ABRIL E O OUTRO DO DIA 25 DE MAIO, O PRÓXIMO ACONTECERÁ NO DIA 22 DE JUNHO DE 2009 E SERÁ A TERCEIRA OFICINA DO GESTAR II. NA PRIMEIRA OFICINA REALIZAMOS A DINAMICA QUEM SOU E DEPOIS DE APRESENTAR O PROGRAMA GESTAR II E FALAR UM POUCO DO PORTFÓLIO, INICIAMOS A OFICINA DO GUIA GERAL, ONDE OS PROFESSORES EM GRUPO LEVANTARAM SEUS QUESTIONAMENTOS, ANSEIOS E EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO PROGRAMA, DEPOIS EM TRIBUNA EXPUSERAM AOS DEMAIS, FAZENDO A SOCIALIZAÇÃO DAS QUESTÕES DISCUTIDAS EM GRUPO. FOI UMA OFICINA MUITO POSITIVA POIS OS PROFESSORES GOSTARAM MUITO DO MATERIAL E DA PROPOSTA DO PROGRAMA. A OFICINA TEVE DURAÇÃO DE OITO HORAS E ENCERRAMOS COM UMA MENSAGEM EM POWER POINT: SER EDUCADOR, ONDE DISCUTIMOS A FUNÇAÕ DO EDUCADOR, ANALISAMOS E REFLETIMOS SOBRE O TEXTO A ARTE DE ENSINAR. FALAMOS UM POUCO TAMBÉM SOBRE A LIÇÃO DE CASA QUE SERIA O ESTUDO DO TP3 E DO ACOMPANHAMENTO E PLANTÃO PEDAGÓGICO.

A SEGUNDA OFICINA TAMBÉM COM DURAÇÃO DE 8 HORAS ACONTECEU NO DIA 25 DE MAIO DE 2009. INICIOU-SE COM UM TEATRINHO APRESENTADO PELOS ALUNOS DA PROFESSORA CURSISTA ROSEMEIRE PERES, A FORMIGA BOA E A FORMIGA MÁ.ONDE EM SEGUIDA FALAMOS SOBRE AS FÁBULAS. LOGO APÓS HOUVE A SOCIALIZAÇÃO DOS CURSISTAS SOBRE O AVANÇANDO NA PRÁTICA, ONDE FOI TROCADAS MUITAS IDEIAS E SUGESTÕES. RELIZAMOS A OFICINA DO TP3 ONDE FOI REALIZADA VÁRIAS ATIVIDADES SOBRE DIVERSOS GÊNEROS TEXTUAIS COMO: POESIA,CARTA (DIVERSAS) REPORTAGEM, ENTREVISTAS, ETC, ESTUDAMOS TAMBÉM O DIALOGISMO ENTRE A NOTICIA E O ARTIGO DE OPINIÃO.NA SEGUNDA PARTE ASSISTIMOS AO FILME NARRADORES DE JAVÉ E DISCUTIMOS A MEMÓRIA E A IMAGINAÇÃO. FOI TAMBÉM UM ENCONTRO ESPECIAL ONDE PROFESSORES (FORMADOR E CURSISTAS) SE INTERAGIRAM DE FORMA POSITIVA, TROCANDO IDÉIAS E EXPERIENCIAS. SEGUE FOTOS DOS ENCONTROS E EM BREVE ESTAREI MANDANDO OS RELATÓRIOS MAIS DETALAHADO PARA AQUELE ENDEREÇO QUE VOCÊ NOS PASSOU. TAMBÉM TENHO UM BLOG http://miltsladeia.blogspot.com ONDE POSTO TUDO O QUE ACONTECE NAS OFICINAS DO GESTAR II. OLHA ALÉM DE FORMADORA DOS CURSISTAS DE SÃO JOSÉ DOS QUATRO MARCOS (25 CURSISTAS), TAMBÉM SOU FORMADORA DOS CURSISTAS DOS MUNICIPIOS DE GLORIA D' OESTE PORTO ESPERIDIÃO, SÃO MUNICIPIOS VIZINHOS E OS CURSISTAS DOS DOIS LUGARES SE REUNEM EM UM SÓ(22 CURSISTAS) ESTAREI LHE MANDANDO UM RELATÓRIO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM OS CURSISTAS DESSSES MUNICIPIOS, POIS AS OFICINAS ACONTECEM EM DIAS DIFERENTES POR SER EM OUTRA CIDADE. TENHO UM BLOG DE LÁ TAMBÉM. http://gloriaeporto.blogspot.com MANDE ME DIZER SE ESSE RELATORIO SERVE.OBRIGADA. GRANDE ABRAÇO.

ENCONTRO DE GRANDE SOCIALIZAÇÃO DE APRENDIZADO

2009-06-11T10:55:00.001-07:00

A TERCEIRA OFICINA DO GESTAR II DE LÍNGUA PORTUGUESA, QUE ACONTECEU NO ÚLTIMO DIA 05/06/2009 NO MUNICÍPIO DE PORTO ESPERIDIÃO, COM AS CURSISTAS DE LÁ E DE GLÓRIA D'OESTE FOI DE GRANDE VALOR. ADOREI O RELATO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE CADA CURSISTA E SENTI-ME MUITO BEM RECEPCIONADA.PARABÉNS A TODAS E MUITO OBRIGADA. ATÉ A PRÓXIMA OFICINA.

OFICINA DO DIA 05/06/2009

2009-06-11T10:51:00.000-07:00

2009-06-11T10:44:00.000-07:00

SUGESTÃO PARA TRABALHAR A CRÔNICA CIRCUITO FECHADO DO TP4
1- Pesquise o significado da palavra circuito e explique o título escolhido para o texto:

2 - Com base na leitura, responda às perguntas:

a) O personagem é homem ou mulher? Como você concluiu isso?
b)Qual é a possível profissão dessa pessoa? Justifique:
c)Em que cidade poderia morar?
d)Se você tivesse de dar um Observando a maioria das palavras do texto e aplicando seus conhecimentos sobre classes de palavras, você as classificaria em: artigos, substantivos, adjetivos,pronomes ou verbos? Por que?

3- O que você acha de o autor ter escolhido basicamente essa classe de palavras para construir o texto?

4- No texto aparecem os substantivos: mictório, caso, pia. Eles fazem parte do mesmo ambiente. Você conhece outros substantivos que sejam sinônimos desses? Qual é o mais usado em sua região?

5- Pela leitura do texto, percebe-se que esse personagem possui um vício muito prejudicial à saúde. Que vício é esse? O que você teria a dizer para essa pessoa?

6- Faça um texto, em seu caderno, sobre o seu dia-a-dia usando o mesmo recurso que o autor utilizou, ou seja, com uso intenso de substantivos, e leia-o para a turma.
nome ao personagem do texto, qual escolheria?
7- Reproduza o texto acrescentando elementos de ligação e verbos:

CRÔNICA: CIRCUITO FECHADO

2009-06-11T10:39:00.000-07:00

Você provavelmente está acostumado a ver a palavra texto. Mas sabe qual o seu conceito? Para entendê-lo, pense nas duas seguintes situações:

*Alfredina Nery

1) Você foi visitar um amigo que está hospitalizado e, pelos corredores, você vê placas com a palavra "Silêncio".
2) Você está andando por uma rua, a pé, e vê um pedaço de papel, jogado no chão, onde está escrito "Ouro".

Em qual das situações uma única palavra pode constituir um texto?

Na situação 1, a palavra "Silêncio" está dentro de um contexto significativo por meio do qual as pessoas interagem: você, como leitor das placas, e os administradores do hospital, que têm a intenção de comunicar a necessidade de haver silêncio naquele ambiente. Assim, a palavra "Silêncio" é um texto.

Na situação 2, a palavra "Ouro" não é um texto. É apenas um pedaço de papel encontrado na rua por alguém. A palavra "Ouro", na circunstância em que está, quer dizer o quê? Não há como saber.

Mas e se a palavra "Ouro" estiver escrita em um cartaz pendurado nas costas de um daqueles homens que ficam nas esquinas do centro das cidades grandes que anunciam a compra de ouro? Aí sim, nessa situação, a palavra "Ouro" constitui um texto, porque se encontra num contexto significativo em que alguém quer dizer algo para outra pessoa (no caso, vender/comprar ouro) e, então anuncia isso.

Texto é, então, uma seqüência verbal (palavras), oral ou escrita, que forma um todo que tem sentido para um determinado grupo de pessoas em uma determinada situação.

O texto pode ter uma extensão variável: uma palavra, uma frase ou um conjunto maior de enunciados, mas ele obrigatoriamente necessita de um contexto significativo para existir.

Constituindo sentidos
Agora, Leia o texto a seguir de modo a aprofundar ainda mais o conceito de "texto".

Circuito FechadoChinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo; pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maços de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, blocos de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis. Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa, guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, papéis, prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.

(Ricardo Ramos)
Você considera que em "Circuito fechado" há apenas uma série de palavras soltas? Ou se trata de um texto? Por quê?

Na verdade, trata-se de um texto. Apesar de haver palavras, aparentemente, sem relação, numa primeira leitura, é possível dizer, depois de outra leitura mais atenta, que há uma articulação entre elas.

Vamos pensar mais sobre isso... Em "Circuito fechado" há, quase que exclusivamente, substantivos (nomes de entidades cognitivas e/ou culturais, como "homem", "livro", "inteligência" ou palavras que designam ou nomeiam os seres e as coisas).

Verifique que pela escolha dos substantivos e pela seqüência em que são usados, o leitor pode ir descobrindo um significado implícito, um elemento que as une e relaciona, formando o texto.

Podemos dizer que este texto se refere a um dia na vida de um homem comum. Quais palavras e que seqüência nos indicam isso?

Note que no início do texto, há substantivos relacionados a hábitos rotineiros, como levantar, ir ao banheiro, lavar o rosto, escovar dentes, fazer barba (para os homens), tomar banho, vestir-se e tomar café da manhã.

“Chinelos, vaso, descarga. Pia. Sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos.”

Já no final do texto, há o voltar para casa, comer, ler livro, ver televisão, fumar, tirar a roupa, tomar banho/escovar dentes, colocar pijama e dormir.

“Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras, cigarro e fósforos. Poltrona, livro. Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, calça, cueca, pijama, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.”

Descobrimos que a personagem é um homem também pela escolha dos substantivos. Parece que sua profissão pode estar relacionada à publicidade.

“Creme de barbear, pincel, espuma, gilete [...] cueca, camisa, abotoadura, calça, meia, sapatos, gravata, paletó [...] Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, blocos de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída [...] Papéis, telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes [...] Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, giz, papel.”

Também ficamos sabendo que na casa da personagem há quadros, pois o narrador usa a palavra duas vezes: no momento do café e na volta para casa. No escritório há "Relógio". Escolha intencional do autor, talvez para relacionar relógio e trabalho, trabalho e rotina.

Depreendemos que o homem é um grande fumante, basicamente, pelo número de vezes em que o narrador fala desse hábito, em vários momentos do dia da personagem: 14 vezes. Além disso, é interessante notar como há sempre a referência à dupla "cigarro e fósforo".

A palavra que explicita o início da ação do homem, ou da atuação da personagem, num dia de sua rotina é "chinelos", usada no início do texto para mostrar o momento do acordar/levantar e depois a hora de dormir.

Há também uma marcação de mudança de espaço, por meio dos termos "carro", usado como que mostrando o horário de sair de manhã e a volta para casa, à noite. No meio do texto há também o uso de um "táxi", provavelmente uma saída do trabalho: um almoço? Um jantar? Uma visita a um cliente?

Enfim, "Circuito fechado" é uma crônica - um texto narrativo curto, cujo tema é o cotidiano e que leva o leitor a refletir sobre a vida. Usando somente substantivos, o autor do texto produziu um texto que termina onde começou. Essa estrutura circular tem relação com o título ("Circuito fechado") e com os dias atuais? Sem dúvida nenhuma, podemos compreender suas relações, não é mesmo? O cotidiano repete-se, fecha-se em si mesmo a cada dia. Rotinas...

Para você pensar
Você sabia que o conceito de texto não se limita à linguagem verbal (palavras)? O texto pode ter várias dimensões, como o texto cinematográfico, o teatral, o coreográfico (dança e música), o pictórico (pintura), etc. Leia a reprodução de um famoso quadro de Van Gogh chamado "Noite estrelada". Atente para suas linhas, suas cores, sua perspectiva. Fazendo isso, você começa a lê-lo...

*Alfredina Nery é professora universitária, consultora pedagógica e docente de cursos de formação continuada para professores na área de língua, linguagem e leitura.

2009-06-11T10:34:00.001-07:00

Análise da crônica Circuito Fechado
A crônica Circuito Fechado é um texto narrativo curto, cujo tema é o cotidiano. É um texto só de palavras, na qual você tem que deduzir aquilo que o autor quer dizer. Pode-se deduzir que se trata da rotina de alguém desde que acorda até a hora em que volta para a cama à noite. É um texto interessante, pois nos leva a analisar a mensagem que o autor quer nos passar.

CIRCUITO FECHADO - Ricardo Ramos

CIRCUITO FECHADO

“Ter haver. Uma sombra no chão... Um silêncio por dentro, que olha e lembra, quando se engarrafam o trânsito, os dias, as pessoas... Um cartão de identidade cinzento e uma assinatura floreada, só ela. Um lugar à mesa. Uma tristeza, um espanto, as cartas do baralho, passado, presente e futuro , onde estão? Uma resposta adiada. Uma vida em rascunho, sem tempo de passar a limpo.” (Circuito Fechado 4)
Ricardo Ramos

Ricardo Ramos nasceu em Palmeira dos Índios, em 1929, ano em que o pai Graciliano Ramos exercia a função de prefeito. Formado em Direito, destacou-se como homem da propaganda, professor de comunicação, jornalista e escritor em São Paulo.
Sua obra literária é extensa: contos, romances e novelas, e representa, com destaque, a prosa contemporânea da literatura brasileira.
O autor ressaltava a importância de ser íntimo do personagem, de conhecer a sua verdade. Considerava que era apenas um intérprete da vida que vivia e do mundo que compreendia - inventava um pouco, mas com base na realidade. As referências pré-conscientes da conduta cotidiana constituem a fonte para elaboração dos seus textos literários.
“Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, blocos de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo.”(Circuito Fechado 1).
Os contos da obra Circuito Fechado surpreendem desde o primeiro, quando a narrativa é composta somente por substantivos e retratam, sem a presença de sujeitos, ações ou adjetivos, fielmente o cotidiano.
“Não. Não foi o belo, quase nunca, nem ao menos o bonito, porque tudo se veio esgarçando em rotina, sombra com vazio... Não foi o momento certo, a maior parte aconteceu de repente, ou cedo, ou tarde, afinal não se repetiu... Não foi o amor, a certeza, o amanhã, foram as palavras que representam, a idéia de, o conceito, enfim a sua redução. Não foi pouco nem muito, foi igual. Não foi sempre, nem faltou, foi mais às vezes. Não foi o que, foi como, e onde, e quando. Não, não foi.” (Circuito 5).
A vida em círculos. Caminhos que se entrelaçam e se fecham em acomodadas estruturas. Escrever o próprio enredo com o descompromisso de um rascunho, com a insatisfação de não ter tempo para passar a limpo. A originalidade que se perde nos substantivos cotidianos, na inconstância dos tempos, nas sombras...
O espelho de nosso narcisismo não se restringe à imagem, abrange conceitos, palavras... E eis que, narcisos, estamos presos à imagem do lago, também um circuito fechado, ouvindo a repetição de nosso pensamento, sem conseguir surpreender e nos libertar da corrente da rotina, da transmissão de inexpressivos atos reduzidos.
Há a sombra que imortaliza o objeto... Há a literatura que amadurece o pensamento e alerta o leitor para a continuidade de sua trajetória... Ricardo Ramos, em Circuito fechado, mostra um mundo a ser desbravado, mostra a necessidade de criar a linguagem nas entrelinhas com originalidade, para que no final do conto, o leitor possa interpretar e finalizar com outras palavras: Não foi a redução, foi a realização de um presente. Foi a sombra da percepção do ser e da sua extensão. Sim! Foi a obra possível.
A vida nos obriga ao enquadramento nas trajetórias sociais, devemos cumprir nossas obrigações cotidianas, sem esquecer que, após o circuito fechado, existe a nossa privacidade com todas as conquistas que conseguimos quando nos libertamos da pobre substantivação do ser e nos tornamos sujeitos ativos de ações criativas e adjetivados com expressões de personalidade.
Pela janela, observamos a natureza. A inconsciência e a insubordinação de alguns animais os libertam da previsibilidade. Talvez, a racionalidade, alicerçada em bases sólidas, possa servir de inspiração para sonhos ou metáforas. A letra do músico e compositor Renato Teixeira – Cavalo bravo – mostra, sem circuito de palavras, o outro lado do circuito fechado, o outro caminho que precisamos de coragem para arriscar...

“Olhando o cavalo bravo no seu livre cavalgar, passou-me pela cabeça, uma vontade louca de também ir para o cavalgar... Coração atrevido, pernas de curioso, olhos de bem-te-vi, ouvidos de boi manhoso, e lá vou eu mundo a fora. montado em meu próprio dorso...”
Renato Teixeira
Helena Sut

TERCEIRA OFICINA DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA DE GLÓRIA E PORTO - 05/06/2009

2009-06-11T10:27:00.000-07:00

DISCUSSÃO SOBRE QUAL O GÊNERO TEXTUAL DO TEXTO CIRCUITO FECHAOD DE RICARDO RAMOS.

OFICINA DO TP4 COM AS CURSISTA DO GESTAR II DE LINGUA PORTUGUESA DE GLÓRIA D'OESTE E PORTO ESPERIDIÃO- MT

2009-06-11T10:18:00.000-07:00

SOCIALIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO TP4, EM SALA DE AULA. ASPECTOS POSITIVOS, NEGATIVOS E RESULTADOS.